Connaissances
en français et en calcul
des élèves des années 20
et d'aujourd'hui


Comparaison à partir des épreuves du Certificat d’études Primaires




V. DEJONGHE
J. LEVASSEUR
B. MALINAUD
C. PERETTI
J-C. PETRONE
C. PONS
C.THELOT


Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur, et de la recherche
Direction de l'évaluation et de la prospective


Avant-propos


Ont participé à cette étude

* DEP:

- Claude THELOT, Directeur de la Direction de l'évaluation et de la prospective
- Claudine PERETTI, sous-directeur de l'évaluation du système éducatif
- Jacqueline LEVASSEUR, Département de l'évaluation des élèves et des étudiants
- Valérie DEJONGHE, Département de l'évaluation des élèves et des étudiants
- Corinne PONS, Département de l'évaluation des élèves et des étudiants
- Jean-Christophe PETRONE, Département de l'évaluation des élèves et des étudiants
- Bernard MALINAUD, Cellule d'élaboration d'une banque d'outils d'évaluation

· IUFM d'Amiens
· IUFM de Paris
· Université de Picardie - Jules Verne
· Archives départementales de la Somme
· INRP : Service d'histoire de l'éducation et Musée national de l'éducation (Rouen)

Nos remerciements vont particulièrement:

- à Brigitte DANCEL, professeur à I'IUFM d'Amiens qui a découvert le corpus des copies des années vingt et dont les travaux de recherche en histoire ont inspiré cette étude ;
- à Gilbert GERBOUD, professeur à I'IUFM d'Amiens qui a contribué à la définition de cette étude ;
- à Claude CARPENTIER, professeur à l'université de Picardie dont les travaux de recherche sur le certificat d'études primaires ont inspiré cette étude et pour l'évaluation des cahiers de roulement de Quièvrecourt ;
- à Isabelle NEUSCHWANDER, directeur des archives départementales de la Somme et à Armelle SENTILHES, directeur du musée national de l'éducation- qui ont accepté de mettre à disposition leurs archives ;
- aux étudiants de I'IUFM d'Amiens et de Paris qui ont corrigé et codé les copies des candidats au CEP des années vingt et les copies des élèves d'aujourd'hui ;
- aux Editions Gallimard Jeunesse qui ont fourni 6500 ouvrages pour les élèves et les enseignants qui ont participé à cette évaluation ;
- au recteur d'Amiens, à l'inspecteur d'académie, aux principaux et aux directeurs des collèges ;
aux enseignants et aux élèves de la Somme et à ceux de la France entière qui ont participé à l'opération.


SOMMAIRE


I. Cadre général et synthèse de l'étude

L'évolution du système scolaire et l'évolution sociale
Des choix dans les matières et les sujets de l'examen
Les caractéristiques des candidats et la constitution de l'échantillon
Les grilles d'évaluation
La passation des épreuves
Les principaux résultats issus de la comparaison

II. Résultats par épreuve

Comparaison entre les programmes
Résultats à l'épreuve de rédaction
Résultats à l'épreuve d'orthographe (dictée)
Résultats à l'épreuve de questions de dictée
Résultats à l'épreuve de mathématiques

III. Les résultats des garçons et des filles

La rédaction
La dictée
Les questions de dictée
Le problème de mathématiques

IV. Les résultats des meilleurs élèves

IV.1 La rédaction
IV.2 La dictée
IV.3 Les questions de dictée
IV.4 Le problème de mathématiques


ANNEXES

1. Constitution du sous-échantillon d'élèves de 1995 comparable à ceux présentés au CEP dans les années vingt
2. Reconstitution des résultats pour l'ensemble de la génération des années vingt et définition de l'ensemble des élèves d'aujourd'hui susceptible de lui être comparé
3. Les sujets des épreuves de français (rédaction, dictée, questions)
4. Les sujets de mathématiques
5. Les grilles d'évaluation de l'épreuve de français
6. La grille d'évaluation de mathématiques
7. Exemple de copies d'élèves
[8. Commentaire additionnel de l'éditrice de la présente publication électronique.]



I. CADRE GENERAL ET SYNTHESE DE L'ETUDE


Les Archives départementales de la Somme détiennent environ 9000 copies du certificat d'études primaires (CEP) des années 1923, 1924 et 1925, ainsi que les registres d'examen correspondants. Ce fonds offre une base précieuse pour apprécier, sur une longue durée, l'évolution des connaissances des élèves. Afin de comparer les connaissances des élèves des années vingt à celles d'une population d'élèves de 1995, la Direction de l'Evaluation et de la Prospective a construit une situation permettant de proposer à des élèves d'aujourd'hui les sujets du certificat d'études des années vingt. Pour l'intérêt de l'étude, les épreuves ont été passées par une population d'élèves représentative de la Somme et une population d'élèves représentative de la France métropolitaine. Cependant, pour tenir les termes de la comparabilité, il était nécessaire de tenir compte de l'évolution du système éducatif et de la société française. Ceci a conduit à opérer des choix dans les disciplines du CEP et dans les sujets à retenir, ainsi qu'à développer une méthodologie exigeante pour constituer les échantillons d'élèves étudiés et construire des grilles d'évaluation qui soient communes aux deux périodes.


L'évolution du système scolaire et l'évolution sociale

Dans les années vingt, l'obligation scolaire s'arrêtait à 13 ans. la grande majorité des enfants fréquentait l'école primaire jusqu'à cet âge, puis entrait dans la vie active. Environ 5% des élèves étaient scolarisés dans les "petites classes" de lycées (au lieu d'entrer à l'école primaire) et poursuivaient des études secondaires. Seuls environ 50% des élèves scolarisés à l'école primaire étaient présentés au CEP, ils avaient alors de très fortes chances de réussir ; les autres élèves entraient, sans diplôme, directement dans la vie active.

Aujourd'hui, tous les élèves accèdent au collège et suivent une scolarité au moins jusqu'à 16 ans. Les programmes du collège, dans la continuité de ceux de l'école élémentaire, doivent permettre à l'élève de réussir sa scolarité, de suivre avec profit l'enseignement des lycées et d'acquérir la culture qui lui sera nécessaire dans sa vie, dans son travail et dans son existence de citoyen.

La société dans les années vingt était encore très rurale : en 1921, 54% de la population vivait en zone rurale, alors que la population rurale n'est plus que de 25% aujourd'hui.


Des choix dans les matières et les sujets de l'examen

Le certificat d'études primaires était composé d'épreuves dites d'écrit et d'épreuves dites d'oral. Dans cette étude seules trois épreuves d'écrit ont été retenues : rédaction, dictée-questions, calcul. Les autres épreuves d'écrit (histoire-géographie, sciences, dessin, couture) et celles d'oral n'ont pas fait l'objet de la comparaison. Elles ont été écartées soit parce que les contenus d'enseignement ont trop évolué (histoire-géographie, sciences par exemple), soit parce qu'elles ne sont plus enseignées (couture par exemple), soit parce que construire une évaluation objective, en passation collective, était difficile, voire impossible (dessin, gymnastique, récitation par exemple).

Dans chacune des deux disciplines (français et mathématiques), le choix des sujets a relevé de deux critères essentiels : être représentatifs des sujets donnés à l'examen en 1923, 1924 et 1925 et être le plus proches possible des contenus enseignés dans les programmes actuels de l'école et du début de collège.

En définitive, ce sont 26 sujets de français (rédaction, dictée et questions) et 20 problèmes qui ont été retenus pour l'étude. Ils figurent dans les annexes 3 et 4.


Les caractéristiques des candidats et la constitution de l'échantillon

Dans les années vingt, près de la moitié des candidats au CEP était âgée de 12 ans, plus du tiers de 13 ans et un sur 7 de 14 ans ou plus. Actuellement, les enfants de 12, 13 et 14 ans sont pratiquement tous scolarisés au collège en classe de 6e, 5e ou 4e. Aussi, tant dans l'échantillon de la Somme que dans l'échantillon de la France, pour reconstituer une structure comparable par rapport à l'âge, ce sont tous les élèves scolarisés dans 67 classes de 6e, 48 classes de 5e- et 5 classes de 4e (classes tirées au hasard, dans les collèges publics et privés) qui ont été soumis aux épreuves. Puis, comme dans les années vingt environ la moitié des enfants d'une génération était présentée au certificat d'études primaires, deux approches ont été adoptées pour comparer les résultats :

- la comparaison des résultats observés des élèves présentés au CEP et ceux de la meilleure moitié des élèves de l'échantillon 1995. Cette meilleure moitié est constituée par environ 55% des élèves d'aujourd'hui (les meilleurs), elle est comparable à la population présentée au CEP en 1923, 1924 ou 1925 (la méthodologie utilisée pour définir les "meilleurs" élèves de 1995 est présentée en annexe 1) ;

- la comparaison de résultats reconstitués de l'ensemble des générations : la génération d'élèves des années vingt, qu'ils aient été ou non présentés au CEP et un ensemble défini à partir des élèves des classes de 6e, 5e et 4e d'aujourd'hui. Les résultats de la "génération" des années vingt ont dû être reconstitués puisqu'on ne dispose que des copies des présentés au CEP, c'est-à-dire de la « meilleure moitié ». Pour reconstituer les savoirs de la seconde moitié, on s'est appuyé sur l'analyse de cahiers de roulement (1) (voir l'annexe 2 où sont précisées d'une part cette reconstitution, d'autre part la définition des élèves d'aujourd'hui qui sont comparés à toute la génération des années vingt).


Les grilles d'évaluation

Pour permettre une comparaison valide des productions des élèves des années vingt et de ceux d'aujourd'hui, des grilles d'évaluation (annexes 5 et 6) ont été élaborées pour chaque épreuve : rédaction, dictée-questions, problèmes.

Chacune des grilles a été construite de façon à être indépendante des sujets posés et donc à pouvoir être appliquée sur tous les sujets retenus dans chacune des épreuves. Chaque grille est composée de plusieurs critères qualitatifs et quantitatifs qui permettent de révéler globalement aux deux époques les réussites et les erreurs des élèves quel que soit le sujet sur lequel les élèves ont composé.

Ainsi, les copies des candidats au CEP et celles des élèves d'aujourd'hui ont été évaluées à l'aide des mêmes critères objectifs de codification. De plus, ce sont les mêmes évaluateurs qui ont évalué les copies des années vingt et de l'année 1995, en dehors de toute connaissance des appréciations portées ou des notes attribuées par l'examinateur du CEP, autrefois, ou par les professeurs des élèves, aujourd'hui.


La passation des épreuves

Les élèves qui présentaient le certificat d'études primaires étaient fortement préparés et entraînés, pendant au moins une année scolaire, aux types d'épreuves et aux conditions de l'examen.

Il n'était pas possible, en 1995, de mettre les élèves dans les mêmes conditions de préparation. Cependant, pour qu'ils ne soient pas trop surpris, leurs professeurs de français et de mathématiques leur ont fait faire, dans les trois semaines précédant l'évaluation, des exercices d'entraînement (dictée et questions, rédaction, problèmes) semblables à ceux qui allaient leur être proposés. Ceci a sans doute permis d'éviter une surprise trop grande des collégiens actuels devant les épreuves qui leur étaient proposées, mais ne peut être bien entendu comparé à l'entraînement intensif de l'école primaire des années vingt. De ce point de vue, la comparabilité n'est pas parfaite, les élèves d'aujourd'hui ayant passé les épreuves avec un certain handicap.

Le déroulement des épreuves a été organisé dans les conditions qui étaient en usage dans les années vingt : les élèves ont été convoqués le matin du 8 juin 1995, l'ordre et le temps imparti aux épreuves ont été respectés : rédaction (50 minutes), dictée-questions (40 minutes), 10 minutes de récréation, deux problèmes (50 minutes). Le sujet de rédaction et les textes des problèmes étaient écrits au tableau et recopiés par l'élève sur sa copie. Pour la dictée, le seul élément de ponctuation donné aux élèves était le point final de chaque phrase.

Par ailleurs, pour donner un aspect un peu solennel à cette matinée d'évaluation, chaque élève a reçu une attestation de participation, et les éditions Gallimard, partenaires de l'opération, ont offert à chaque élève un livre de la collection Folio Junior et à chaque enseignant un ouvrage de la collection Découvertes. Cette solennité voulue n'approchait cependant pas celle dont le certificat d'études était autrefois revêtu, l'enjeu de l'épreuve restant évidemment très faible.


Les principaux résultats issus de la comparaison

La rédaction

Les élèves d'aujourd'hui réussissent en moyenne mieux que leurs aînés l'épreuve de rédaction. En effet, la comparaison sur l'ensemble des élèves montre, selon les critères évalués, soit une similitude des résultats entre les deux périodes, soit un écart à l'avantage des élèves de 1995. Dans les années vingt, l'exercice de rédaction était considéré comme secondaire, notamment par rapport à la dictée. Il est maintenant plus valorisé, et l'on s'explique ainsi la meilleure réussite des élèves d'aujourd'hui. À noter, cependant, que si on se limite à la première moitié des élèves, la maîtrise de la rédaction est analogue aux deux dates.

La dictée (orthographe)

Les élèves d'aujourd'hui ont commis, en moyenne, sur les dictées proposées, environ 2,5 fois plus de fautes que ceux des années vingt, que l'on s'intéresse à l'ensemble de la génération ou seulement aux élèves de la première moitié. La baisse est plus prononcée pour les garçons que pour les filles. Depuis un siècle, les compétences orthographiques des élèves ont donc d'abord crû puis décru, le niveau moyen d'aujourd'hui étant inférieur à celui des années vingt, mais supérieur à celui qui prévalait au début de la IIIe République. L'analyse de la répartition des types de fautes commises montre que les élèves d'aujourd'hui font proportionnellement deux fois moins de fautes de langue et de signes orthographiques que ceux des années vingt, mais plus de fautes de grammaire ou de lexique.

Les questions de dictée

L'analyse des résultats des générations met en évidence des écarts, très peu marqués, sur les aspects relevant de l'intelligence du texte (vocabulaire et compréhension), dont la maîtrise est donc à peu près analogue aux deux dates.
En revanche, pour la connaissance de la langue (analyse grammaticale, conjugaison, voire analyse logique), les différences sont importantes, du moins au sein de la première moitié des élèves : ceux d'aujourd'hui maîtrisent moins bien ces domaines que ceux des années vingt, même si les exercices proposés au CEP étaient déjà difficiles pour les candidats de l'époque.

Les mathématiques

L'évaluation permet de distinguer la réussite au problème et les compétences calculatoires des élèves.
La comparaison sur l'ensemble des générations montre que les élèves des années vingt étaient plus nombreux à réussir complètement le problème proposé au certificat d'études de l'époque que ceux d'aujourd'hui.

Toutefois l'analyse des compétences calculatoires de la meilleure moitié des élèves ou de l'ensemble des générations montre des réussites tout à fait similaires à 70 ans de distance pour l'addition, la soustraction et la division de nombres entiers. Seule la technique de la multiplication était légèrement mieux maîtrisée par les élèves d'autrefois.


Au total, les résultats des élèves sont aujourd'hui meilleurs en rédaction; ils sont à peu près équivalents dans les questions de dictée portant sur l'intelligence du texte (vocabulaire et compréhension) et, en calcul, dans trois des opérations de base (addition, soustraction et division de nombres entiers) ; ils sont en baisse, légère en multiplication, et marquée en orthographe, en analyse grammaticale, en conjugaison et dans la résolution du type de problèmes posés dans les années vingt. Il importe de rappeler que la comparaison porte sur des épreuves des années vingt et que les programmes et les contenus des enseignements, en français comme en mathématiques, ont beaucoup évolué ; ceci peut expliquer que les élèves d'aujourd'hui, tout en ayant des connaissances plus larges sur des parties nouvelles ou peu enseignées autrefois (en géométrie par exemple), ont plus de difficultés dans certains de ces exercices parce qu'ils y sont moins entraînés.


II. RESULTATS PAR EPREUVE

Avant même de procéder à une comparaison plus fine des connaissances, il importe de savoir si elles sont comparables, c'est à dire en l'occurrence s'il existe des recoupements entre les connaissances que les élèves des années vingt étaient supposés posséder et celles que les élèves d'aujourd'hui sont censés détenir.

II.1 Comparaison entre les programmes

A cette intention, il convient de comparer en premier lieu les programmes en vigueur aux deux époques:
- en 1923, 1924 ou 1925, on peut directement se référer au programme du certificat d'études - en 1995, puisque, dans le but de respecter la structure des âges, les élèves qui ont passé cette épreuve appartiennent aux classes de sixième, ou en moindre proportion aux classes de cinquième ou de quatrième de collège, c'est donc le programme de sixième qui servira de référence.


II.1.1 Le programme du certificat d'études

en français
Le programme du CEP était le suivant:
- Lecture : lecture expressive avec explications tendant, non seulement à faire comprendre le sens, mais encore à faire sentir la beauté des morceaux.
- Ecriture : cursive
- Langue française : 1°) récitation expressive de morceaux choisis en prose ou en vers.
2°) exercices de vocabulaire - familles de mots et éléments de dérivation. sens propre et sens figuré.
3°) grammaire. Révision du cours moyen. Verbes irréguliers. Notions de syntaxe. Les diverses sortes de propositions. Fonctions des mots dans la proposition et des propositions dans la phrase. Principaux emplois des modes et des temps. Exercices d'analyse.
4°) dictée d'orthographe.
5°) exercices de rédaction (récits, lettres, descriptions, portraits...)
Les sujets de CEP doivent être choisis "dans le programme du cours moyen" et l'on retrouve les différents domaines énumérés ci-dessus aussi bien dans les programmes de 1882, toujours en vigueur pour le CEP de 1923 que dans les nouveaux programmes de 1923 appliqués à partir de l'année scolaire 1923-1924 et donc en vigueur pour le CEP de 1924 et 1925.

en calcul
Le programme en calcul, arithmétique comportait les notions suivantes : révision du programme du cours moyen auquel on ajoutera le calcul de certaines surfaces (parallélogramme, trapèze, polygone) et des problèmes simples avec solutions raisonnées sur l'intérêt, l'escompte, les partages, les moyennes, les densités.

Ce programme se réfère au programme du cours moyen qui est tout à fait essentiel puisqu'un arrêté précise : "Tous les sujets sont choisis par l'inspecteur d'académie dans le programme du cours moyen des écoles primaires élémentaires". Il est donc nécessaire de citer également le programme du cours moyen qui était alors en vigueur (programme de 1882) : révision du cours précédent (essentiellement connaissance des nombres entiers avec addition, soustraction,. multiplication et quelques divisions simples) ; idées générales des fractions ; les fractions décimales ; application des quatre règles aux nombres décimaux ; règle de trois, règle d'intérêt simple ; système légal des poids et mesures ; problèmes et exercices d'application, solutions raisonnées.

On trouve également dans ces programmes des références au calcul mental mais ce domaine ne concerne pas l'épreuve écrite à laquelle cette étude s'intéresse. On constate, en revanche, qu'il n'y a pas de géométrie. Ce domaine est totalement omis du programme du certificat d'études primaires et il apparaît dans le programme du cours moyen en tant que discipline tout à fait distincte de la discipline calcul, arithmétique.

En résumé, on constate que le programme du certificat d'études est très restreint et ne concerne qu'un petit nombre de notions mathématiques.
[Voir la note additionnelle]

II.1.2 Le programme de la classe de sixième et de la classe de cinquième

Ce programme (programme de 1985) est trop long pour être cité en totalité.
en français
L'objectif premier de l'enseignement est de rendre les élèves capables de s'exprimer avec correction et clarté dans la langue d'aujourd'hui, oralement et par écrit. Les contenus du programme sont présentés selon trois grands axes : pratique raisonnée de la langue, formation d'une culture, méthodes et pratiques. Seul le premier axe recouvre les préoccupations du programme du certificat d'études primaires. En effet, dans la pratique raisonnée de la langue les points suivants sont développés dans les classes de 6ème et de 5ème : la phrase, le nom et le groupe nominal, le verbe et le groupe verbal, la phrase simple et la phrase complexe, les fonctions syntaxiques, les classes de mots, le vocabulaire, les accords à l'oral et à l'écrit, l'orthographe, la phrase et le texte, l'usage poétique de la langue.

Les deux autres axes visent l'approche de tous les textes, y compris non littéraires, et l'apprentissage de méthodes de travail. Ils sont bien loin des programmes des années vingt et sont un des signes manifestes de l'évolution des finalités de l'enseignement du français.

en mathématiques
Le programme comprend trois parties : travaux géométriques, travaux numériques et organisation et gestion de données, fonctions.

La première partie, travaux géométriques, est en totalité hors du programme du certificat d'études primaires.

La deuxième partie, travaux numériques, comprend sept paragraphes. Seuls les trois premiers paragraphes sont proches du programme du certificat d'études ; ils portent sur les nombres positifs et les opérations mais comportent également des travaux hors programme du certificat d'études sur les ordres de grandeur et les approximations. Les quatre derniers paragraphes sont également hors programme du certificat d'études ; ils portent sur les écritures littérales, les rangement de nombres, quelques équations, les nombres relatifs, leur somme et leur différence, les repérages sur une droite et dans un plan.

La troisième partie, organisation et gestion des données, fonctions, peut être considérée comme transversale à l'ensemble du programme. Elle comporte des travaux très nombreux et très variés parmi lesquels on peut retrouver l'application d'un pourcentage à une valeur, le calcul d'un périmètre et de l'aire d'un rectangle, du volume d'un parallélépipède rectangle, de la longueur d'un cercle et la détermination d'une quatrième proportionnelle.

Pour résumer, on retrouve une grande partie du programme du certificat d'études des années vingt dans le programme de sixième en 1995 mais il n'y a qu'une faible part du programme de sixième en 1995 dans le programme du certificat d'études des années vingt.
Les programmes sont donc très différents et les élèves d'aujourd'hui étudient une diversité plus grande de notions. De ce fait, sur les notions communes aux deux époques, les élèves de 1995 ne peuvent pas avoir bénéficié d'un entraînement aussi approfondi que les élèves des années vingt.



II.2. Résultats à l'épreuve de rédaction

Les 26 sujets de rédaction retenus sont parfaitement représentatifs des sujets donnés au certificat d'études primaires en 1923, 1924 et 1925 et conformes aux programmes scolaires de l'époque. Ils sont cependant accessibles à des élèves d'aujourd'hui dans la mesure où l'on a écarté les sujets trop ruraux, trop datés ou trop ancrés dans le contexte local. Ces sujets se répartissent en 15 récits (dont 5 sujets mixtes récit/description), 8 descriptions, deux sujets de réflexion et une lettre.
En soixante-dix ans, la place accordée à la rédaction dans l'enseignement du français a évolué. Exercice quelque peu négligé dans les années vingt où l'orthographe était l'épreuve reine, le travail de l'expression écrite est aujourd'hui devenu un élément essentiel de l'apprentissage.

Cela peut expliquer que, lorsqu'on compare les résultats sur l'ensemble de la génération ou sur la meilleure moitié, les élèves de 1995 aient tendance à mieux réussir que ceux des années vingt.

Cohérence et longueur du texte (items 1 et 1 bis)
Les élèves de 1995 écrivent des textes plus cohérents et plus longs que les élèves des années vingt. Ils sont aujourd'hui 90% de la meilleure moitié à écrire un texte cohérent d'au moins 20 lignes contre 78% dans les années vingt, et 79% rédigent plus de 20 lignes, contre 56% des candidats au CEP.

Compréhension des consignes (items 2 et 3)
Aux deux époques, la quasi totalité des élèves ne commettent pas d'erreur sur le type de texte à produire (lettre, dialogue, récit, description ....) et ne font pas de hors-sujet complet. Les résultats de l'ensemble de la génération et de la meilleure moitié des élèves sont de même importance. Toutefois, les candidats au CEP ont plus tendance à ne pas sortir du sujet (item 3) : 86% des candidats du CEP pour 75% des élèves de la meilleure moitié de l'échantillon 1995.

Texte complet (item 4)
Pour cet item, les résultats entre les deux époques sont semblables, bien que sur l'ensemble de la génération se dessine un léger avantage aux élèves d'aujourd'hui.

Organisation du devoir (items 5 et 6)
Pour ces deux items, les élèves de la génération 1995 sont globalement meilleurs que les élèves de la génération des années vingt. Il sont 90% en 1995 contre 79% dans les années vingt à organiser leur devoir (item 5) en faisant éventuellement une erreur, et environ 60% d'entre eux aux deux époques organisent leur devoir correctement.

Cependant, les résultats de la meilleure moitié des élèves sont comparables aux deux époques. Environ 75% des élèves organisent sans erreur les informations de leur texte de façon cohérente et environ 50% des élèves respectent correctement les règles de présentation du devoir en trois parties (introduction, développement, conclusion) avec séparation typographique. Aux deux époques, 7 élèves sur 10, parmi la première moitié, savent construire les trois parties attendues, mais sans les distinguer nettement.

Pertinence des éléments (item 7)
Aux deux époques, que ce soit pour les élèves de l'ensemble de la génération ou pour les élèves les meilleurs, les résultats sont similaires.

Qualités formelles - maîtrise de la langue (items 8, 9, 10, 11, 12)
Aux deux époques, que l'on considère les résultats des générations ou ceux de la meilleure moitié des élèves, les réussites sont identiques pour les critères portant sur le vocabulaire : 9 élèves sur 10 ont un vocabulaire pertinent (item 8) et 6 élèves sur 10, pour la meilleure moitié, utilisent un vocabulaire riche et varié (item 9). Aux deux époques, les élèves ont une syntaxe correcte (item 11) mais ils ne sont cependant que quatre sur dix à ne commettre aucune faute de ce type.

Même si les élèves de la génération de 1995 semblent produire plus de phrases variées (item 12) que les élèves des années vingt (50% contre 44%), les élèves de la meilleure moitié ont des résultats semblables (environ 60% de réussite).

En ce qui concerne la maîtrise de l'emploi des temps verbaux (item 10) la première moitié des élèves des années 1923, 1924 et 1925 savent mieux les employer que les élèves de 1995 mais cet avantage disparaît si l'on retient l'ensemble de la génération. Si l'on se limite à une règle stricte, la maîtrise sans aucune erreur de l'emploi des temps était légèrement plus fréquente il y a 70 ans (63% contre 54% pour la meilleure moitié).

Communication (items 14 et 15):
Sur ce critère regroupant la maîtrise de la ponctuation (item 14) et la présentation graphique (item 15), les élèves de 1995 (la génération et la meilleure moitié) ont des réussites nettement supérieures à celles des élèves des années 1923, 1924 et 1925, en particulier pour la maîtrise de la ponctuation.


En conclusion, sur l'ensemble des critères de la grille d'évaluation de la rédaction, la hiérarchie des réussites est la même aux deux époques et les élèves d'aujourd'hui ont des résultats soit équivalents, soit meilleurs que ceux de leurs aînés. Ce sont les mêmes aspects de la production d'un texte qui présentaient des difficultés aux élèves des années vingt et qui en présentent toujours aux élèves d'aujourd'hui.

Au vu de cette analyse, il est possible d'affirmer que, globalement, la rédaction est un exercice que les élèves d'aujourd'hui maîtrisent mieux. Cela s'explique, comme on l'a déjà souligné, par la place accrue des exercices d'expression écrite mais aussi, très vraisemblablement, par les progrès accomplis dans l'enseignement de la rédaction, grâce, par exemple, à l'utilisation des recherches sur la structure du conte ou sur le schéma narratif du récit, progrès qui ont permis aux enseignants de français de mieux faire comprendre aux élèves la fonction et la construction du récit.



TABLEAUX DES RESULTATS EN REDACTION

Les données qui portent sur la première moitié des élèves ont été observées sur des échantillons représentatifs (cf annexe 1). Celles qui portent sur l'ensemble de la génération ont été, en s'appuyant sur ces observations et d'autres éléments, reconstituées pour les années vingt ; ce qu'on appelle ensemble de la génération pour 1995 n'est pas constitué de tous les élèves, mais a été délimité pour être comparable aux années vingt (cf annexe 2). Dans les deux cas, les résultats sont donc entachés d'erreurs, en particulier aléatoires. Ainsi, tout écart inférieur à cinq points n'est pas significatif.

Le code 1 est celui de la réussite complète.
Les codes 1+2, 1+3 ou 1+4 prennent en compte la réussite partielle (la réponse est juste au moins aux 3/4).

item 1 : texte cohérent (20 lignes)
Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Code 1 64% 86% 81% 78% 90% 86%

item 1-bis : longueur du texte

Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
moins de 20 lignes 44% 21% 29%
20 lignes et plus 56% 79% 71%

item 2 : type de texte attendu

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Codes 1 + 4 92% 98% 95% 100% 99% 98%
dont code 1 84% 87% 84% 94% 90% 89%

item 3 : pas de hors sujet

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Codes 1 + 4 91% 94% 90% 99% 96% 95%
dont code 1 77% 68% 66% 86% 75% 75%

item 4 : histoire complète
Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Code 1 67% 73% 67% 80% 78% 76%

item 5 : informations organisées
Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Codes 1 + 4 79% 90% 86% 95% 96% 94%
dont code 1 60% 61% 55% 74% 74% 65%

item 6 : parties traditionnelles attendues
Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Codes 1 + 2 57% 62% 54% 71% 68% 65%
dont code 1 imp 42% 36% 45% 50% 46%

item 7.- choix pertinent des éléments
Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Codes 1 + 4 84% 88% 81% 94% 92% 89%
dont code 1 55% 51% 43% 66% 60% 53%

item 8 : pertinence du vocabulaire
Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Codes 1 + 4 86% 91% 86% 97% 94% 93%
dont code 1 61% 59% 52% 68% 66% 61%

item 9: vocabulaire riche et varié
Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Code 1 44% 46% 37% 57% 59% 48%

item 10 : maîtrise de l'emploi des temps
Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Codes 1 + 4 78% 77% 72% 91% 84% 82%
dont code 1 53% 43% 39% 63% 54% 50%

item 11 : syntaxe correcte
Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Codes 1 + 4 73% 78% 74% 90% 89% 87%
dont code 1 32% 33% 33% 42% 44% 43%

item 12 : variété des phrases produites
Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Code 1 44% 50% 43% 60% 61% 55%

item 14.- maîtrise de la ponctuation
Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Code 1 44% 65% 62%

item 15 :présentation graphique
Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Codes 1 + 3 63% 72% 74% 75% 80% 81%
dont code 1 19% 24% 25% 25% 32% 31%


II.3. Résultats à l'épreuve d'orthographe (dictée)

Les dictées proposées au certificat d'études primaires en 1923, 1924 et 1925 étaient des textes d'environ 10 lignes. La dictée était notée sur 5, toute faute grave enlevait un point et un zéro obtenu en dictée était éliminatoire. Aucun sujet n'a été écarté à cause des difficultés lexicales ou grammaticales mais il faut souligner que le vocabulaire est souvent vieilli ou archaïque et que les thèmes abordés dans les textes ne sont pas toujours familiers aux élèves d'aujourd'hui.

Dans les années vingt, la dictée était l'épreuve centrale de l'examen et un apprentissage capital dans l'enseignement primaire ; les élèves pratiquaient presque quotidiennement l'exercice.

La grille d'évaluation de la dictée permet, pour les deux époques et quelle que soit la dictée proposée aux élèves, d'une part de répertorier les fautes d'orthographe dans les catégories suivantes :
- fautes de langue
- fautes de grammaire
- fautes de lexique
- fautes portant sur les signes orthographiques
d'autre part d'affiner l'analyse en grammaire et en lexique où les évaluateurs devaient classer les fautes selon une typologie.

Dans un premier temps, l'analyse porte sur le nombre moyen et le nombre médian de fautes dans la dictée.
Les élèves des années vingt font en moyenne, dans une dictée de 10 lignes, environ 2,5 fois moins de fautes que les élèves d'aujourd'hui. Cette conclusion vaut aussi bien pour le nombre moyen de fautes (4 contre 9 pour la première moitié, par exemple) que pour le nombre médian (la moitié des copies a fait moins de 3 fautes dans les années vingt, moins de 7 ou 8 aujourd'hui).

Les candidats au CEP sont environ 5 fois plus nombreux (24%) que les élèves d'aujourd'hui appartenant à la première moitié (5%) à maîtriser l'orthographe de façon très satisfaisante (0 faute ou 1 faute). Dans les années vingt 34% des élèves font 5 fautes et plus, ils sont 74% (soit plus du double) en 1995 ; les élèves d'aujourd'hui appartenant à la meilleure moitié sont encore 39% à faire 10 fautes et plus, ils n'étaient que 6% parmi les candidats au CEP.

Ces données peuvent être affinées grâce à une étude de la typologie des fautes, étude effectuée uniquement sur la meilleure moitié des élèves (ensemble des candidats au CEP en 1923, 1924 et 1925 et première moitié des élèves de 1995).

Les évaluateurs devaient compter les fautes et les répertorier selon leur catégorie (langue, grammaire, lexique ou signes orthographiques). On remarque une certaine stabilité du nombre moyen de fautes de langue et du nombre moyen de fautes portant sur les signes orthographiques alors qu'en grammaire et en lexique le nombre moyen de fautes a fortement augmenté. Les proportions de copies ayant très peu ou beaucoup de fautes confirment la conclusion tirée du nombre moyen de fautes.

En grammaire, 6 candidats au CEP sur 10 des années vingt faisaient 0 ou 1 faute contre moins d'un élève sur 4 pour la meilleure moitié en 1995 ; à l'inverse, la proportion d'élèves commettant un grand nombre de fautes est beaucoup plus élevée en 1995 : par exemple, 5 fois plus pour la tranche de 5 fautes et plus.

En lexique, 7 candidats sur 10 des années vingt ne faisaient que 0 ou 1 faute contre seulement 3 sur 10 pour la meilleure moitié en 1995 ; 9 fois plus d'élèves commettent en 1995, 5 fautes et plus.
Les candidats au CEP de 1923, 1924 et 1925 commettaient donc nettement moins de fautes que la meilleure moitié des élèves de 1995 et ce sont les fautes de grammaire et de lexique qui ont le plus augmenté.

L'étude du poids respectif des différentes catégories (langue, grammaire, lexique et signes orthographiques) et de la typologie des fautes de grammaire et de lexique permet cependant de nuancer ces données.

Dans les années vingt, comme le montre le tableau de la répartition des fautes par catégorie, 7 fautes sur 10 étaient des fautes de grammaire et de lexique, presque 1 faute sur 10 une faute de langue et 2 fautes sur 10 des fautes portant sur les signes orthographiques.

En 1995, 8,5 fautes sur 10 sont des fautes de grammaire ou de lexique, les fautes portant sur les signes orthographiques représentent 1 faute sur 10 et une faute sur vingt seulement est une faute de langue.

Ainsi, en poids relatif, les fautes de langue sont aujourd'hui nettement moins présentes dans les copies des élèves que dans les années vingt alors qu'il s'agit d'un type d'erreur particulièrement grave où l'élève ne reconnaît pas le mot comme entité dans la chaîne parlée (il ne sépare pas par des blancs le mot de ses voisins de gauche ou de droite, ou il le tronçonne en plusieurs unités ou il le mutile gravement en oubliant des syllabes).

Afin d'étudier l'éventuelle évolution des fautes de grammaire et de lexique, on a sélectionné un certain nombre d'erreurs, sans pour autant pourvoir envisager tous les types de fautes possibles.

En grammaire, l'observation du tableau des poids respectifs des différentes fautes montre que le poids des confusions pluriel des noms/pluriel des verbes et des fautes d'accord verbe/sujet et adjectif/nom a augmenté ; la proportion des fautes de conjugaison, de temps et de modes, des confusions er/é, des fautes d'accord de participe passé et des confusions entre homonymes grammaticaux a diminué.

Ainsi, si les élèves de 1995 font, dans l'absolu, plus de fautes de grammaire que leurs prédécesseurs, on s'aperçoit cependant que ce sont surtout les erreurs concernant l'application mécanique de règles d'accord qui ont augmenté (les élèves sont-ils suffisamment entraînés par des exercices systématiques de réinvestissement ?).

En lexique, compte-tenu de la très grande variété d'erreurs possibles, l'étude n'a pas la prétention de l'exhaustivité. On a sélectionné trois types d'erreurs (double consonne, m devant m, p ou b et oubli ou ajout d'une finale muette). Les fautes repérées dans ces trois rubriques représentent la moitié des fautes de lexique commises par les élèves d'aujourd'hui contre seulement un tiers dans les années vingt. L'oubli ou l'ajout d'une finale muette est plus fréquent de nos jours.

Le nombre moyen de mots dont la transcription ne respecte pas la phonétique a peu augmenté (de 0,33 par copie dans les années vingt à 0,49 en 1995) alors que c'est un type d'erreur grave.

Au total, la comparaison de la meilleure moitié des élèves montre que, au-delà du fait que les élèves d'aujourd'hui font en moyenne beaucoup plus de fautes, il commettent, en proportion, moins de fautes de langue, considérées comme les plus graves. D'une façon plus générale, la proportion respective des différents types de fautes montre que, s'ils ont perdu, en particulier en grammaire, certains automatismes, ils font preuve de discernement et d'esprit d'analyse.

Pour situer la baisse moyenne de la maîtrise de l'orthographe entre les années vingt et aujourd'hui, il faut la rapprocher d'un constat sur une plus longue période (sur un siècle) qui avait été fait, lui aussi, à partir d'une même dictée faite en 1875 environ par des milliers d'élèves et refaite par des élèves en 1987 (2). Le nombre moyen de fautes que les élèves avaient commises en 1987 était moins élevé qu'un siècle auparavant et, comme ici, la proportion des différents types de fautes était différente, les fautes de langue ayant perdu de l'importance.

Ainsi, l'évolution sur un siècle est la suivante : croissance de la maîtrise de l'orthographe, puis décroissance, le niveau moyen d'aujourd'hui étant donc nettement inférieur à celui des années vingt, mais supérieur à celui qui prévalait au début de la IIIe République.


TABLEAUX DES RESULTATS EN DICTEE

Les données qui portent sur la première moitié des élèves ont été observées sur des échantillons représentatifs (cf annexe 1). Celles qui portent sur l'ensemble de la génération ont été, en s'appuyant sur ces observations et d'autres éléments, reconstituées pour les années vingt ; ce qu'on appelle ensemble de la génération pour 1995 n'est pas constitué de tous les élèves, mais a été délimité pour être comparable aux années 20 (cf annexe 2). Dans les deux cas, les résultats sont donc entachés d'erreurs, en particulier aléatoires. Ainsi, tout écart inférieur à cinq points n'est pas significatif.
Lecture du nombre médian de fautes par copie :
50% des candidats au CEP ont commis moins de 2,7 fautes,
50% des élèves de la meilleure moitié en 1995 ont commis moins de 7,2 fautes.

Fautes d'orthographe

Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
0 ou 1 faute 24% 5% 6%
5 fautes et plus 34% 74% 81%
dont 10 fautes et plus 6% 39% 48%

Nombre moyen de fautes par copie

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
6,2 14,8 16,7 3,9 9,3 10,8

Nombre médian de fautes par copie

Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
2,7 7,2 8,7

Répartition des fautes par catégorie
(en italique en bas à droite figure le nombre moyen de fautes).

Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Fautes de langue 8%
0,3
5%
0,5
5%
0,6
Fautes de grammaire 41%
1,6
48%
4,5
50%
5,4
Fautes de lexique 28%
1,
36%
3,4
34%
3,7
Fautes d'accents et de signes orthographiques 20%
0,8
10%
0,9
9%
1
Autres 3%
0,1
1%
0,1
2%
0,2
Ensemble 100% 100% 100%

Répartition des différentes fautes de grammaire

Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
confusion er / é 6% 5% 4%
autres fautes de conjugaison, de temps, de mode 31% 28% 30%
homonymes grammaticaux 21% 18% 17%
confusion pluriel des noms / des verbes 2% 5% 4%
accord du participe passé 9% 6% 7%
accord verbe / sujet 15% 17% 17%
accord adjectif qualificatif / nom 12% 16% 18%
autres 4% 5% 3%
Ensemble 100% 100% 100%

Répartition des différentes fautes de lexique

Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
double consonne 19% 23% 23%
m devant m, p ou b 1% 2% 1%
oubli ou ajout d'une finale muette 15% 27% 25%
autres 65% 48% 51%
Ensemble 100% 100% 100%
Nombre moyen de mots mal transcrits phonétiquement par dictée 0,33 0,49 0,71

Répartition du nombre de fautes à l'intérieur de chaque catégorie

Langue

Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
0 ou 1 faute 94% 91% 89%
5 fautes et plus 0% 1% 2%
dont 10 et plus 0% 0% 0%

Grammaire

Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
0 ou 1 faute 60% 23% 17%
5 fautes et plus 8% 40% 49%
dont 10 et plus 1% 12% 17%

Lexique

Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
0 ou 1 faute 71% 30% 26%
5 fautes et plus 3% 28% 30%
dont 10 et plus 0% 4% 5%

Signes orthographiques

Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
0 ou 1 faute 80% 77% 76%
5 fautes et plus 2% 3% 3%
dont 10 et plus 0% 0% 0%



II.4 Résultats à l'épreuve de questions de dictée

Les questions de dictée proposées au certificat d'études primaires concernaient, comme le préconisaient les instructions officielles, l'intelligence du texte (vocabulaire et compréhension) et la connaissance de la langue (analyse grammaticale, conjugaison ou analyse logique). Les notions abordées dans les 26 sujets retenus en français sont supposées connues des élèves des classes de collège d'aujourd'hui. La grille d'évaluation permet d'apprécier les réponses des élèves sur toutes les questions posées à l'issue de la dictée, quelle que soit la dictée proposée à l'élève. En conclusion, aux deux dates, le texte est compris de façon voisine : vocabulaire et compréhension sont, aujourd'hui, très légèrement moins bien maîtrisés, mais en fait la différence est ténue et l'intelligence du texte est analogue aux deux dates. En revanche, sur les questions de la dictée portant sur la connaissance de la langue, et notamment celles de grammaire, les élèves d'aujourd'hui réussissent moins bien que ceux des années vingt.

Intelligence du texte (vocabulaire et compréhension)

Les élèves de la génération des années 1923, 1924, 1925 réussissent mieux (8 points d'écart) les questions de vocabulaire que les élèves de la génération de 1995. Toutefois les élèves de la meilleure moitié de 1995 et les candidats au CEP ont des réussites similaires. C'est-à-dire que les élèves d'aujourd'hui tout comme les candidats au CEP connaissent le sens des mots et des expressions, ils savent manier les antonymes, les synonymes ou les diminutifs ; ils connaissent les familles lexicales et sont capables de changer de registre de langue.

Les questions de compréhension ont pour objet de vérifier si l'élève saisit le sens d'un texte, ou de mots ou expressions en contexte, s'il sait construire une information à partir d'un texte, rendre compte d'une impression laissée par la lecture ou formuler un avis. Aux deux époques, les réussites aux questions de compréhension sont équivalentes, tant pour les élèves de l'ensemble des générations que pour les élèves de la meilleure moitié. Parmi ces derniers, environ 7 élèves sur 10 donnent une réponse exacte ou partiellement exacte, et 1 élève sur 2 fournit une réponse totalement exacte.

Connaissance de la langue (analyse grammaticale, conjugaison, analyse logique)

Pour ce qui est de la connaissance de la langue, sur chaque critère la différence entre les deux époques est importante. L'estimation des résultats pour la "génération" des années vingt étant impossible, l'analyse concerne uniquement les élèves présentés au CEP et ceux de la meilleure moitié en 1995.

En analyse grammaticale, les élèves des années vingt sont deux fois plus nombreux que les élèves d'aujourd'hui à réussir les questions totalement ; l'écart diminue si l'on considère les réponses partiellement exactes. Toutefois. ces questions sont difficiles car si moins d'un élève sur 5 parmi la meilleure moitié des élèves de 1995 (18%) réussit les questions de grammaire, seul un pou plus du tiers (37%) des candidats au CEP donne des réponses exactes.

Pour ce qui concerne la conjugaison, même si les réussites sont plus fréquentes qu'en analyse grammaticale moins de la moitié des élèves des années vingt (46%) et moins du tiers (28%) des élèves de 1995 ne font aucune erreur, même si leur réponse n'est pas toujours complète.

L'analyse logique se révèle un exercice difficile aux deux époques : seulement 25% des candidats au CEP et 16% des élèves de la meilleure moitié de 1995 proposent des réponses exactes.

Notons à ce propos que l'exercice de "questions de dictées" tend à disparaître dans les collèges et que l'apprentissage des notions de grammaire a profondément évolué : la maîtrise des natures et des fonctions, des conjugaisons, des propositions, n'est plus une fin en soi mais un outil pour une meilleure compréhension du texte. De ce fait, même si les élèves de 1995 apprennent toujours les mêmes notions grammaticales, ils ne peuvent plus avoir les mêmes automatismes que leurs prédécesseurs. Ainsi, on rejoint, pour les questions de dictées, le constat établi en orthographe selon lequel c'est surtout la maîtrise d'un certain nombre d'automatismes qui a diminué.



TABLEAUX DES RESULTATS EN QUESTIONS DE DICTEE

Les données qui portent sur la première moitié des élèves ont été observées sur des échantillons représentatifs (cf annexe 1). Celles qui portent sur l'ensemble de la génération ont été, en s'appuyant sur ces observations et d'autres éléments, reconstituées pour les années vingt ; ce qu'on appelle ensemble de la génération pour 1995 n'est pas constitué de tous les élèves, mais a été délimité pour être comparable aux années 20 (cf annexe 2). Dans les deux cas, les résultats sont donc entachés d'erreurs, en particulier aléatoires. Ainsi, tout écart inférieur à cinq points n'est pas significatif.
Les codes 1 à 4 prennent en compte la réussite partielle (la réponse est juste au moins aux 3/4)
Les codes 1+2 ou 1+3 sont ceux de la réussite stricte.

Vocabulaire

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Codes 1 à 4 66% 58% 48% 72% 67% 60%
dont codes 1+2 59% 51% 41% 64% 58% 52%

Compréhension

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Codes 1 à 4 62% 58% 54% 73% 66% 65%
dont codes 1+2 estimation impossible 41% 34% 50% 48% 45%

Analyse grammaticale

Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Codes 1 à 4 57% 33% 23%
dont codes 1+2 37% 18% 11%

(estimation impossible pour la génération, pour l'analyse grammaticale, la conjugaison et l'analyse logique)

Conjugaison

Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Codes 1+3+4 56% 39% 44%
dont codes 1+3 46% 28% 35%

Analyse logique

Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Codes 1+3 25% 16% 16%


II.5 Résultats à l'épreuve de mathématiques

Le choix des problèmes retenus parmi plus d'une centaine de sujets proposés en 1923, 1924 et 1925 dans la Somme a été effectué par élimination d'une très grande quantité d'entre eux pour des motifs extrêmement divers : notions hors programmes, unités dépassées (ex. le quintal métrique ou le myriamètre), données manquantes dans l’énoncé car supposées connues des élèves, données désuètes, contexte litigieux, fausses situations réelles.

Après ces diverses éliminations, il est resté un ensemble de vingt problèmes pour lesquels les compétences purement mathématiques peuvent encore être considérées comme actuelles. Les sujets des années vingt étaient composés de deux problèmes distincts et il a donc été possible de composer dix sujets différents.

Pour réaliser les sujets proposés en 1995, on a assemblé les problèmes de façon à répartir au mieux les diverses notions mathématiques abordées. On a ainsi systématiquement assemblé un problème comportant des notions métriques avec un autre qui n'en comporte pas et on a réparti les notions mathématiques proches dans des sujets différents ; par exemple, un sujet ne comporte pas à la fois deux problèmes faisant intervenir des fractions.

Cette recherche de cohérence n'était pas une préoccupation des concepteurs de sujets dans les années vingt. Les deux problèmes d'un même sujet pouvaient tous deux porter sur les mêmes notions mathématiques ou encore être très simples ou, au contraire, très complexes.

La plus petite modification dans l'énoncé d'un sujet pouvant entraîner des résultats différents, il a été décidé de proposer les problèmes dans les mêmes termes et avec les mêmes données que dans les années vingt. En effet, par exemple, si on actualise un prix, les nombres en présence ne sont plus les mêmes et les difficultés purement mathématiques changent également.

La réussite à chaque problème a été évaluée à l'aide d'une grille comportant cinq items différents pour lesquels plusieurs codes de réponses étaient proposés. L'ensemble des copies, aussi bien celles de 1923, 1924 ou 1925 que celles de 1995, ont été évaluées à l'aide de cette grille. Le premier item concernait la réussite d'ensemble au problème et les quatre suivants les compétences dans le domaine calculatoire.

L'évaluation d'ensemble

La grille d'évaluation d'ensemble a été construite de façon à être indépendante d'un quelconque problème posé et donc à pouvoir être utilisée sur n'importe lequel d'entre eux. Elle prend en compte les différentes erreurs qu'un élève peut être amené à commettre et combine ces erreurs dans les différents codes de réponses.

La réussite à l'ensemble du problème (item 1) peut être partielle (l'élève a engagé une démarche correcte mais ne l'a pas achevée) ou totale. Les élèves des années vingt ont mieux réussi, en partie ou en totalité, ces problèmes que ceux d'aujourd'hui. Manifestement, ils étaient mieux entraînés à résoudre ce type de problème.

Deux fois plus de candidats au CEP que d'élèves de la meilleure moitié de 1995 (67% pour 33%) proposent une démarche correcte et complète pour résoudre les problèmes. Toutefois, les élèves de la meilleure moitié de 1995 sont plus de 53% à engager une démarche correcte, complète ou partielle.

Les compétences calculatoires

Les quatre autres items sont destinés à mieux connaître les compétences calculatoires des élèves pour les quatre opérations : addition, soustraction, multiplication sur les décimaux positifs et division sur les nombres entiers. Bien évidemment, en 1995, l'utilisation des calculettes n'était pas autorisée de façon à mettre l'élève dans les mêmes conditions que dans les années vingt.

Il ne s'agissait pas, dans le cadre de ces items, d'évaluer si l'élève avait choisi une opération convenant à sa démarche. Il s'agissait, quand l'élève avait choisi une opération quelconque, de déterminer dans quelle mesure il avait été capable d'effectuer correctement le calcul. Ainsi, si un élève avait choisi de faire une addition réitérée plutôt qu'une multiplication, ce sont ses compétences calculatoires en addition et non en multiplication qui ont été évaluées.

Les élèves des deux époques ont des réussites analogues sur l'addition, la soustraction et la division de nombres entiers. Plus de 80 % des élèves de l'ensemble des générations de 1920 et de 1995 réussissent l'addition, la soustraction, la division de nombres entiers, ils sont 90% ou plus lorsqu'on considère les résultats des candidats au CEP ou les élèves de la meilleure moitié de 1995.

Sur la multiplication, les élèves d'aujourd'hui réussissent un peu moins bien que ceux d'autrefois : environ 70% d'entre eux (contre 80%) n'ont pas fait de fautes dans la ou les multiplications qu'ils ont effectuées lors des problèmes.

Une évaluation comparée sur une plus courte période (sur une trentaine d'années, des années soixante à aujourd'hui) avait permis de conclure à une stabilité, voire à une légère croissance, des capacités de calcul à la charnière CM2-6e (et à un progrès en géométrie au cours et en fin de collège) (3). Le résultat présent n'est donc pas contradictoire avec cette conclusion précédente, même s'il est un peu en retrait (mais il ne porte pas sur la même longueur de temps).

Au total, la différence entre l'évolution de la réussite à l'ensemble du problème et celle des compétences calculatoires est forte. Cela incite à penser que c'est plus la forme et le contexte de situation des problèmes qui les a rendus difficiles pour les élèves de 1995, que le niveau mathématique requis pour les résoudre.




TABLEAUX DES RESULTATS EN MATHEMATIQUES

Les données qui portent sur la première moitié des élèves ont été observées sur des échantillons représentatifs (cf annexe 1). Celles qui portent sur l'ensemble de la génération ont été, en s'appuyant sur ces observations et d'autres éléments, reconstituées pour les années vingt ; ce qu'on appelle ensemble de la génération pour 1995 n'est pas constitué de tous les élèves, mais a été délimité pour être comparable aux années 20 (cf annexe 2). Dans les deux cas, les résultats sont donc entachés d'erreurs, en particulier aléatoires. Ainsi, tout écart inférieur à cinq points n'est pas significatif.
Pour l'évaluation de l'ensemble du problème, les codes 1+2+3 correspondent à une réussite totale ou partielle du problème avec une démarche correcte, le code 1 étant celui de la réussite totale (démarche correcte et complète avec tous les calculs exacts). Par exemple, 53% des élèves d'aujourd'hui appartenant à la meilleure moitié engagent une démarche correcte pour résoudre le problème.
Pour les compétences calculatoires, les codes 1+2 correspondent à une ou plusieurs opérations réussies.

Evaluation d'ensemble du problème

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Codes 1+2+3 76% 39% 35% 80% 53% 47%
dont code 1 61% 21% 18% 67% 33% 28%

Addition

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Codes 1+2 86% 91% 91% 93% 93% 94%

Soustraction

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Codes 1+2 86% 85% 80% 95% 90% 91%

Multiplication

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Codes 1+2 86% 85% 80% 95% 90% 91%

Division de nombres entiers

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
Codes 1+2 86% 80% 81% 92% 89% 90%


III. LES RESULTATS DES GARÇONS ET DES FILLES

La comparaison entre les générations des garçons et des filles porte sur les items les plus représentatifs de chaque épreuve.

Pour la rédaction, cinq items ont été choisis, chacun représentant une rubrique essentielle de la grille d'évaluation : compréhension des consignes (item 3), texte complet (item 4), organisation du devoir (item 6), maîtrise de la langue (item 8), communication (item 14).

Le nombre de fautes à la dictée et tous les items des questions de dictées figurent dans tous les tableaux, à l'exception de l'analyse logique où le nombre d'observations était insuffisant.

En mathématiques, seul est retenu l'item d'évaluation d'ensemble du problème.

III.1 La rédaction

Dans l'ensemble, pour les cinq items, les filles sont plutôt meilleures que les garçons.

Les filles et les garçons respectent de manière comparable le sujet proposé (item 3).

Les filles de la "génération" des années vingt réussissent nettement mieux que les garçons à rédiger une histoire complète (item 4, 15 points d'écart), la différence s'estompe pour la "génération" 1995 et quand on ne s'intéresse qu'à la meilleure moitié.

Les filles réussissent mieux à construire leurs devoirs en trois parties (item 6), en particulier en 1995. La maîtrise de la ponctuation (item 14) est également meilleure chez les filles.

III.2 La dictée

Dans l'ensemble, les filles réussissent mieux en dictée que les garçons et l'écart semble plus marqué aujourd'hui que dans les années vingt.

Si l'on observe le tableau du nombre de fautes, on remarque que les filles sont meilleures que les garçons. Elles sont plus nombreuses à faire 0 ou 1 faute alors que les garçons sont plus nombreux à commettre 5 fautes et plus et 10 fautes et plus.

En 1995, les filles sont deux fois plus nombreuses que les garçons à faire 0 ou 1 faute (7% et 3%) et l'écart est très important pour les nombres élevés de fautes (14 points d'écart dans la tranche 5 fautes et plus et 13 points dans la tranche 10 fautes et plus) où les filles sont moins nombreuses que les garçons. Pour les années vingt, les écarts sont plus faibles entre les filles et les garçons présentés au CEP, même si les filles sont meilleures.

L'observation du tableau du nombre moyen de fautes confirme l'analyse.

Dans les années vingt, pour l'ensemble de la génération, les filles et les garçons sont à peu près à égalité (6 fautes par dictée en moyenne). En 1995, les garçons ont un nombre moyen de fautes plus élevé. Pour ce qui est de la meilleure moitié, les garçons font en moyenne 1,2 fois plus de fautes que les filles dans les années vingt et 1,3 fois plus de fautes que les filles en 1995.

Au total, la dégradation de l'orthographe a été beaucoup moins marquée pour les filles que pour les garçons.

III.3 Les questions de dictée

En vocabulaire les écarts entre filles et garçons ne sont pas significatifs ; mais en compréhension les filles sont meilleures, tant dans les années vingt qu'aujourd'hui.

En analyse grammaticale, la seule différence notable concerne les candidats des années vingt où les garçons ont mieux réussi, à condition de se limiter à la réussite complète. En conjugaison non plus il n'y a pas de différence notable au niveau de la génération ; par contre, parmi les élèves de la meilleure moitié, les filles réussissent nettement mieux (de 8 à 12 points d'écart).

Le nombre de sujets contenant des questions d'analyse logique n'était pas assez élevé pour permettre une étude.

III.4 Le problème de mathématiques

Les garçons réussissent nettement mieux que les filles, aussi bien pour l'ensemble de la génération que pour la meilleure moitié des élèves, et ceci dans les années vingt comme aujourd'hui. Les écarts sont assez importants (de 5 à 14 points).

En conclusion, les filles sont au moins aussi bonnes et souvent meilleures en français (rédaction, dictée-questions) que les garçons, tant dans les années vingt qu'aujourd'hui, et leur supériorité s'est accrue en dictée et en questions. En résolution de problèmes, en revanche, les garçons sont meilleurs aux deux dates, l'écart s'étant un peu rétréci.



TABLEAUX DES RESULTATS GARCONS / FILLES EN FRANCAIS

Les données qui portent sur la première moitié des élèves ont été observées sur des échantillons représentatifs (cf annexe 1). Celles qui portent sur l'ensemble de la génération ont été, en s'appuyant sur ces observations et d'autres éléments, reconstituées pour les années vingt ; ce qu'on appelle ensemble de la génération pour 1995 n'est pas constitué de tous les élèves, mais a été délimité pour être comparable aux années 20 (cf annexe 2). Dans les deux cas, les résultats sont donc entachés d'erreurs, en particulier aléatoires. Ainsi, tout écart inférieur à cinq points n'est pas significatif.
En rédaction, le code 1 est celui de la réussite complète. Les codes 1+2, 1+3 ou 1+4 prennent en compte la réussite partielle (la réponse est juste au moins aux 3/4)
En questions de dictée, les codes 1 à 4 prennent en compte la réussite partielle (la réponse est juste au moins aux 3/4). Les codes 1+2 ou 1+3 sont ceux de la réussite stricte.

REDACTION

item 3 : pas de hors sujet

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
G F G F G F G F G F G F
Codes 1+4 89% 93% 93% 95% 90% 91% 99% 99% 95% 96% 94% 95%
dont code 1 74% 79% 68% 67% 64% 70% 87% 85% 73% 77% 74% 76%

item 4 : histoire complète

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
G F G F G F G F G F G F
Code 1 53% 68% 71% 74% 64% 72% 81% 79% 75% 81% 74% 78%

item 6 : parties traditionnelles attendues

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
G F G F G F G F G F G F
Codes 1+2 57% 58% 59% 65% 52% 56% 73% 69% 65% 71% 62% 67%
dont code 1 imp imp 38% 45% 35% 38% 49% 43% 45% 54% 45% 47%

item 8 : pertinence du vocabulaire

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
G F G F G F G F G F G F
Codes 1+4 80% 89% 89% 93% 84% 89% 98% 96% 93% 95% 91% 94%
dont code 1 61% 61% 57% 62% 49% 54% 73% 66% 62% 69% 57% 64%

item 14 : maîtrise de la ponctuation

Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
G F G F G F
Code 1 40% 46% 61% 68% 57% 67%


DICTEE

nombre de fautes

Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
G F G F G F
0 ou 1 faute 21% 25% 3% 7% 4% 7%
5 fautes et plus 38% 30% 82% 68% 85% 77%
dont 10 et plus 10% 4% 46% 33% 57% 41%

nombre moyen de fautes

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
G F G F G F G F G F G F
6,1 6,4 16,2 13,3 18,9 13,7 4,4 3,6 10,8 8,1 12,5 9,4

nombre médian de fautes

Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
G F G F G F
3 2,5 8,3 6,4 10,5 7,5


QUESTIONS DE DICTEE

Vocabulaire

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
G F G F G F G F G F G F
Codes 1+2+3+4 68% 66% 56% 60% 47% 49% 75% 70% 69% 66% 58% 62%
dont codes 1+2 61% 61% 49% 53% 40% 41% 67% 62% 59% 58% 50% 54%

compréhension

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
G F G F G F G F G F G F
Codes 1+2+3+4 imp 69% 56% 63% 50% 57% 68% 75% 64% 74% 62% 68%
dont codes 1+2 imp 42% 40% 42% 31% 37% 48% 52% 46% 49% 43% 47%

analyse grammaticale

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
G F G F G F G F G F G F
Codes 1+2+3+4 52% imp 22% 25% 15% 20% 59% 56% 30% 35% 21% 25%
dont codes 1+2 40% imp 11% 13% 6% 8% 44% 32% 16% 19% 9% 11%

conjugaison

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
G F G F G F G F G F G F
Codes 1+3+4 imp imp 29% 27% 29% 31% 53% 62% 36% 42% 42% 45%
dont codes 1+3 46% imp 18% 20% 22% 24% 43% 51% 21% 33% 33% 35%


TABLEAUX DES RESULTATS GARCONS / FILLES EN MATHEMATIQUES

Les données qui portent sur la première moitié des élèves ont été observées sur des échantillons représentatifs (cf annexe 1). Celles qui portent sur l'ensemble de la génération ont été, en s'appuyant sur ces observations et d'autres éléments, reconstituées pour les années vingt ; ce qu'on appelle ensemble de la génération pour 1995 n'est pas constitué de tous les élèves, mais a été délimité pour être comparable aux années 20 (cf annexe 2). Dans les deux cas, les résultats sont donc entachés d'erreurs, en particulier aléatoires. Ainsi, tout écart inférieur à cinq points n'est pas significatif.
Pour l'évaluation de l'ensemble du problème, les codes 1+2+3 correspondent à une réussite totale ou partielle du problème avec une démarche correcte, le code 1 étant celui de la réussite totale (démarche correcte et complète avec tous les calculs exacts). Par exemple, 49% des filles d'aujourd'hui appartenant à la meilleure moitié engagent une démarche correcte pour résoudre le problème.

Evaluation d'ensemble du problème

Ensemble de la génération Les présentés au CEP ou la meilleure moitié
Années 20 France 95 Somme 95 Années 20 présentés au CEP France 95 la meilleure moitié Somme 95 la meilleure moitié
G F G F G F G F G F G F
Codes 1+2+3 80% 71% 43% 35% 40% 31% 85% 76% 57% 49% 54% 42%
dont code 1 69% 55% 24% 19% 21% 15% 72% 63% 37% 29% 32% 25%


IV. LES RESULTATS DES MEILLEURS ELEVES

Pour définir les meilleurs élèves on a retenu, conventionnellement, les 10% les meilleurs de chaque génération. Ils ont été sélectionnés matière par matière à partir des notes obtenues aux épreuves du CEP (notes officielles obtenues à l'examen pour les élèves des années vingt et notes données par le professeur pour 1995). En orthographe la sélection s'est opérée à partir du nombre de fautes en dictée.

IV.1 La rédaction

Les taux de réussite des élèves les meilleurs des deux époques sont très élevés et à peu près similaires dans 10 items sur 15.

Les meilleurs élèves des années vingt ont mieux réussi deux items, du moins si l'on retient comme critère la réussite totale : l'item 7, concernant la pertinence des éléments choisis et l'item 10, testant la maîtrise de l'emploi des temps verbaux. Par contre, les élèves les meilleurs de 1995 rédigent des textes nettement plus longs (item 1bis) ; ils maîtrisent mieux la ponctuation (item 14) et la présentation graphique (item 15).

IV.2 La dictée

Les élèves les meilleurs des années vingt ont des résultats largement supérieurs en dictée à leurs homologues de 1995 : le nombre moyen de fautes par copie est de 0,4 contre 2,1 en 1995.

Dans les années vingt, 100% des élèves les meilleurs font 0 ou 1 faute contre seulement un tiers en 1995. Cependant, en 1995, aucun élève parmi les meilleurs ne commet plus de 4 fautes.

Pour ce qui est de la répartition des fautes par catégorie on remarque que ce sont, proportionnellement, les fautes de grammaire qui ont le plus augmenté alors que les autres types de fautes ont baissé, du moins en valeur relative.

Parmi les fautes de grammaire relevées on note que les élèves les meilleurs d'aujourd'hui commettent, en proportion, plus de fautes de conjugaison, de temps et de mode que leurs homologues des années vingt, par contre ils font moins, toujours en proportion, de fautes d'accord de l'adjectif qualificatif avec le nom et de fautes portant sur les homonymes grammaticaux.

IV.3 Les questions de dictée

L'étude ne porte que sur le vocabulaire, la compréhension et l'analyse grammaticale, le nombre d'élèves parmi les meilleurs concernés par les items de conjugaison et d'analyse logique n'étant pas assez élevé.

En vocabulaire et en compréhension, les résultats des élèves les meilleurs de 1995 et ceux de leurs homologues des années vingt sont équivalents.

En analyse grammaticale, par contre, les résultats sont supérieurs pour les meilleurs élèves des années vingt (9 points d'écart en réussite élargie, 12 points d'écart en réussite totale). Cependant l'analyse grammaticale pose problème, même aux élèves les meilleurs puisque seuls 7 élèves sur 10 pour les années vingt et 6 sur 10 pour 1995 réussissent ces questions.

IV.4 Le problème de mathématiques

Les élèves les meilleurs des deux époques engagent presque tous une démarche correcte pour résoudre le problème. On note cependant que l'avantage va aux élèves des années vingt, en particulier pour la réussite complète (tous les élèves des années vingt pour environ 8 élèves sur 10 en 1995).

Pour la maîtrise de la multiplication les meilleurs d'aujourd'hui se rapprochent de leurs homologues des années vingt, mais il subsiste cependant un écart à l'avantage des candidats au CEP qui sont près de 100% à maîtriser cette technique opératoire.

En conclusion, les élèves les meilleurs ont des taux de réussite élevés et souvent comparables ; de légers écarts apparaissent cependant, au profit de ceux des années vingt, surtout pour ce qui concerne l'analyse grammaticale, l'orthographe et les mathématiques, et au profit de ceux d'aujourd'hui pour la ponctuation et la présentation graphique.



TABLEAUX DES RESULTATS DES MEILLEURS ELEVES EN FRANCAIS

Il s'agit des 10% les meilleurs dans chacune des trois épreuves : rédaction, dictée et questions de dictée.
En rédaction, le code 1 est celui de la réussite complète. Les codes 1+2, 1+3 ou 1+4 prennent en compte la réussite partielle (la réponse est juste au moins aux 3/4).
En questions de dictée, les codes 1 à 4 prennent en compte la réussite partielle (la réponse est juste au moins aux 3/4). Les codes 1+2 ou 1+3 sont ceux de la réussite stricte.

REDACTION

item 1 : texte cohérent (20 lignes)

Les meilleurs élèves
Années 20 France 95 Somme 95
Code 1 94% 95% 91%

item 1 bis : longueur du texte

Les meilleurs élèves
Années 20 France 95 Somme 95
moins de 20 lignes 21% 13% 27%
20 lignes et plus 79% 87% 73%

item 2 : type de texte attendu

Les meilleurs élèves
Années 20 France 95 Somme 95
codes 1+4 100% 100% 100%
dont code 1 99% 98% 96%

item 3 : pas de hors sujet

Les meilleurs élèves
Années 20 France 95 Somme 95
codes 1+4 100% 99% 99%
dont code 1 95% 91% 89%

item 4 : histoire complète

Les meilleurs élèves
Années 20 France 95 Somme 95
code 1 90% 91% 89%

item 5 : informations organisées

Les meilleurs élèves
Années 20 France 95 Somme 95
codes 1+4 97% 99% 98%
dont code 1 87% 87% 79%

item 6 : parties traditionnelles attendues

Les meilleurs élèves
Années 20 France 95 Somme 95
codes 1+2 83% 78% 78%
dont code 1 59% 56% 60%

item 7 : choix pertinent des éléments

Les meilleurs élèves
Années 20 France 95 Somme 95
codes 1+4 98% 99% 96%
dont code 1 85% 79% 69%

item 8 : pertinence du vocabulaire

Les meilleurs élèves
Années 20 France 95 Somme 95
codes 1+4 99% 99% 98%
dont code 1 85% 81% 73%

item 9 : vocabulaire riche et varié

Les meilleurs élèves
Années 20 France 95 Somme 95
code 1 81% 80% 68%

item 10 : maîtrise de l'emploi des temps

Les meilleurs élèves
Années 20 France 95 Somme 95
codes 1+4 96% 92% 90%
dont code 1 74% 67% 63%

item 11 : syntaxe correcte

Les meilleurs élèves
Années 20 France 95 Somme 95
codes 1+4 96% 95% 97%
dont code 1 65% 65% 60%

item 12 : variété des phrases produites

Les meilleurs élèves
Années 20 France 95 Somme 95
code 1 80% 77% 69%

item 14 : maîtrise de la ponctuation

Les meilleurs élèves
Années 20 France 95 Somme 95
code 1 60% 80% 81%

item 15 : présentation graphique

Les meilleurs élèves
Années 20 France 95 Somme 95
codes 1+3 85% 91% 90%
dont code 1 41% 48% 45%


DICTEE

nombre de fautes

Années 20 France 95 Somme 95
0 faute 61% 9% 9%
1 faute 39% 20% 21%
2 fautes 0% 31% 20%
3 fautes 0% 38% 22%
4 fautes 0% 2% 28%
Ensemble 100% 100% 100%

nombre moyen de fautes

Années 20 France 95 Somme 95
0,4 2,1 2,4

nombre médian de fautes

Années 20 France 95 Somme 95
0 1,7 2

Répartition des fautes par catégorie

Années 20 France 95 Somme 95
fautes de langue 6% 4% 5%
fautes de grammaire 34% 42% 45%
fautes de lexique 42% 40% 41%
fautes d'accents et de signes orthographiques 16% 14% 8%
autres 2% 0% 1%
Ensemble 100% 100% 100%

Répartition des fautes de grammaire

Années 20 France 95 Somme 95
confusion er / é 0% 4% 4%
autres fautes de conjugaison, de temps, de mode 12% 34% 25%
homonymes grammaticaux 28% 15% 15%
confusion pluriel des noms / verbes 3% 3% 3%
accord du participe passé 12% 10% 7%
accord verbe / sujet 12% 14% 25%
accord adjectif / nom 23% 14% 20%
autres 10% 6% 1%
Ensemble 100% 100% 100%

Répartition des fautes de lexique

Années 20 France 95 Somme 95
double consonne 22% 28% 27%
m devant m, p ou b 2% 0% 1%
oubli ou ajout d'une finale muette 14% 23% 24%
autres 62% 49% 48%
Ensemble 100% 100% 100%

QUESTIONS DE DICTEE

Vocabulaire

Années 20 France 95 Somme 95
code 1+2+3+4 84% 84% 86%
dont codes 1+2 72% 77% 79%

Compréhension

Années 20 France 95 Somme 95
code 1+2+3+4 82% 84% 83%
dont codes 1+2 63% 65% 59%

Analyse grammaticale

Années 20 France 95 Somme 95
code 1+2+3+4 68% 59% 45%
dont codes 1+2 47% 35% 22%


TABLEAUX DES RESULTATS DES MEILLEURS ELEVES EN MATHEMATIQUES

Il s'agit des 10% les meilleurs à l'épreuve de mathématiques.
Pour l'évaluation d'ensemble du problème, les codes 1+2+3 correspondent à une réussite totale ou partielle du problème avec une démarche correcte, le code 1 étant celui de la réussite totale (démarche correcte et complète avec tous les calculs exacts). Par exemple, 92% des meilleurs élèves d'aujourd'hui appartenant à la meilleure moitié engagent une démarche correcte pour résoudre le problème.
Pour les compétences calculatoires, on a retenu seulement les résultats en multiplication. Les codes 1+2 correspondent à une ou plusieurs opérations réussies.

Evaluation d'ensemble du problème

Années 20 France 95 Somme 95
code 1+2+3 99% 92% 85%
dont code 1 99% 76% 64%

Réussite à la multiplication

Années 20 France 95 Somme 95
codes 1+2 99% 89% 82%



Notes :
(1) Le cahier de roulement était, dans l'école primaire, non pas un cahier individuel d'élève mais un cahier de classe dans lequel tous les élèves, du moins en théorie, faisaient à tour de rôle les exercices de la journée.

(2) A. Chervel et D. Manesse : "La dictée", INRP-Calmann-Lévy, 1989, et C. Thélot (direction) "Ques sait-on des connaissances des élèves ?", Les dossiers d'Education et Formation n°17, DEP, Ministère de l'éducation nationale, octobre 1992.

(3) C. Thélot (direction) : "Que sait-on des connaissances des élèves ?", op. cité.


- TABLE DES ANNEXES -

1. Constitution du sous-échantillon d'élèves de 1995 comparable à ceux présentés au CEP dans les années vingt : le présent fichier, ci-dessous (annexe 1).

2. Reconstitution des résultats pour l'ensemble de la génération des années vingt et définition de l'ensemble des élèves d'aujourd'hui susceptible de lui être comparé

3. Les sujets des épreuves de français (rédaction, dictée, questions)

4. Les sujets de mathématiques

5. Les grilles d'évaluation de l'épreuve de français

6. La grille d'évaluation de mathématiques

7. Exemples de copies d'élèves


Annexe 1

CONSTITUTION DU SOUS-ECHANTILLON D'ELEVES DE 1995
COMPARABLES A CEUX PRESENTES AU CEP DANS LES ANNEES VINGT

Les élèves de 1995 ayant composé sur les épreuves du CEP ne constituent pas une population directement comparable à celle des élèves présentés à l'examen dans les années 20.

L'analyse des présentés au CEP dans les années 20 fait ressortir deux caractéristiques essentielles : leur mode de scolarisation, lié à leur origine sociale, et leur niveau, déterminant pour être présenté à l'examen.

Ces résultats fondent les traitements à opérer sur les échantillons initiaux ("France" et Somme) afin de les rendre comparables aux élèves des années 20 présentés au CEP.

1. Proportion d'une génération présentée au certificat d'études dans les années vingt

Deux sources sont a priori disponibles pour estimer cette proportion :

- les statistiques scolaires assez souvent utilisées mais imprécises, souvent incomplètes et, en réalité, difficiles à exploiter ;

- les enquêtes rétrospectives où l'on demande aux personnes de reconstituer leur cursus scolaire c'est par cette deuxième voie, originale car jamais utilisée, que l'on commencera.

Dans les années vingt, certains enfants, en dépit de l'obligation scolaire, ne connaissent aucune scolarité ; d'autres vont à l'école primaire publique ou privée et sont ou non présentés par leur instituteur au certificat d'études primaires et ils font ou non des études ensuite à l'école primaire supérieure ou, éventuellement, au lycée ; d'autres enfin font leur scolarité primaire non pas dans une école primaire mais dans les petites classes de lycée (public ou privé) et, en réalité, ne sont alors pas présentés au CEP car, dans ce cas, la perspective de la scolarité est immédiatement celle du second degré. La répartition des enfants selon ces modalités peut être estimée à partir des déclarations rétrospectives faites en 1977, lors d'une enquête de l'INSEE (enquête dite " FQP 77 "), par un échantillon de Français de naissance nés en métropole entre 1910 et 1913 (donc ayant eu de 12 à 14 ans entre 1922 et 1927, ce qui recouvre les armées qui nous intéressent)

Sans scolarité 1,2%
Ecole primaire sans avoir été présenté au CEP 41,0%
Ecole primaire (suivi ou non de primaire supérieur ou de secondaire)
en ayant été présenté au CEP
52%
dont reçus 46,8%
Primaire en petites classes de lycée 5,8%
total 100% (1 767 809)

Partir des déclarations des personnes a un très grand intérêt - celui d'éviter l'hétérogénéité des statistiques scolaires (lesquelles reflètent celles du système lui-même à cette époque). Cependant ces données sont elles-mêmes quelque peu fragiles : elles sont issues des réponses d'un échantillon de personnes (d'où une erreur aléatoire) ; ces personnes avaient en 1977 entre 64 et 67 ans (certaines d'entre elles étaient donc décédées avant l'enquête, et elles sont davantage issues des milieux populaires, ce qui introduit un biais dû à cette mortalité différentielle car ce n'est pas n'importe qui, qui par exemple a le CEP ou est passé par une petite classe de lycée, cf ci-dessous) elles ont pu se tromper dans leur souvenir ; enfin il a fallu faire quelques conventions de calcul (1).

Avant de considérer cette structure, plausible mais fragile, comme fondée et donc utilisable, il convient de la comparer avec ce que fournissent les statistiques scolaires. Sur deux aspects des éléments de comparaison peuvent être avancés.

a. Sur l'importance des petites classes de lycée

Les statistiques scolaires ne dénombrent que les élèves des petites classes du public : 56 300 enfants étaient dans ces classes en 1924-25 (2). Pour estimer à partir de là le nombre total d'enfants en petites classes, la moins mauvaise solution consiste à appliquer le ratio (privé + public) / public de cette année 1924 mesuré sur l'ensemble des élèves des lycées (de la 11e à la terminale) - J.P. Briand et A. Prost, consultés, confirment cette option -, ce qui conduit à l'estimation de 56 300 x 1,65 (3) = 93 000. Pour juger de l'importance de cet effectif, on peut alors le rapporter aux enfants nés entre 1914 et 1918 et encore vivants en 1924-25 (estimation : 2 039 000 (4)), ce qui conduit à une proportion de 4,6 %, beaucoup plus faible que la précédente (5).

En fait, la proportion précédente (5,8 %) issue de l'enquête rétrospective est trop élevée : si on la rectifie du biais dû à la mortalité différentielle de 12-14 ans à 64-67 ans, elle s'établit à environ 5,6% (6) . Les deux voies conduisent alors à deux estimations qui ne divergent pas trop (4,6% et 5,6%) ce qui est assez satisfaisant en raison de toutes les imprécisions et approximations de chacune des deux voies.

b. Au sein des écoles primaires, proportion de reçus et de présentés au CEP

En se limitant aux élèves ayant fréquenté l'école primaire - donc en excluant et les élèves des petites classes des lycées et les enfants n'ayant suivi aucune scolarité - les déclarations, en 1977, conduisent au résultat suivant issu de la structure présentée au début de cette note : 50,3% de ces élèves ayant fréquenté une école primaire en sont sortis avec le CEP ce qui correspond, en supposant un taux de réussite au CEP de 90% parmi les présentés, au fait que 55,9% d'entre eux ont été présentés par leur instituteur au certificat d'études.

A nouveau, il est indispensable de rapprocher ce résultat de ce que fournissent d'autres sources, et en particulier les statistiques scolaires, avant de le tenir pour assuré.

En la matière, c'est la thèse de C. Carpentier qui fournit la meilleure référence. Comme elle porte sur le département de la Somme, on a estimé les deux mêmes taux - de réussite et de présentation au CEP - non plus au niveau national, mais sur les Français de naissance nés dans le Nord-Ouest [ Nord, Picardie, Haute Normandie, ensemble jugé représentatif de la Somme et à l'abri d'erreurs aléatoires trop fortes ]. Ils s'établissent respectivement à 48,3% et 53,6%, donc très proches (légèrement inférieurs, mais l'écart n'est pas significatif) des taux mesurés sur la France entière.

C. Carpentier avance, dans sa thèse, différents taux de réussite, obtenus à partir de modes de calculs différents (7) :

- soit, en moyenne pour 1923-24-25, 51,5% (« taux brut ") ou 43,8% (" taux rectifié (p.293) ,
- soit 45,8% en 1926 (en utilisant des données du recensement de 1926) (p.294).

Cette batterie de taux, 43,8% - 45,8% - 51,5%, illustre l'incertitude des statistiques scolaires. Il est dommage qu'elle soit aussi large mais au moins elle recouvre l'estimation issue des déclarations rétrospectives : 48,3%, qui peut donc être considérée comme plutôt validée.

Par ailleurs, C. Carpentier évalue, à environ 90% le taux de réussite moyen au certificat dans ces années vingt, de sorte que la proportion des présentés parmi les élèves de l'école primaire (53,6% dans le Nord-Ouest) peut, elle aussi, être considérée comme confirmée.

Au niveau national, et à titre de complément, on peut apporter les éléments suivants. En premier lieu, les déclarations rétrospectives paraissent solides car un autre échantillon représentatif de ces Français de naissance en métropole nés entre 1910 et 1913 a eu à répondre, de façon indépendante, à une autre enquête de l'INSEE - dite FQP 70 - au même genre de question.

Les résultats sont étonnamment proches de ceux obtenus sur la base des déclarations de l'échantillon de 1977 (8).

D'autre part, le rapprochement avec les statistiques scolaires au niveau national ne peut qu'être grossier, mais ne paraît pas contredire les déclarations rétrospectives. Le même calcul, fait pour 1930, conduit à 162 000 CEP délivrés pour 369 000 enfants de 13 ans, soit 43,9%, encore plus proche - même si c'est un peu en dessous - de 46,8%, et ceci à 5 ans d'intervalle seulement (environ 1925-1930). Ainsi, résultat d'une assez grande disparité par département, la moyenne nationale de la proportion de reçus au CEP se situerait aux alentours de la moitié selon B. Dancel, qui reprend à son compte cette conclusion déjà énoncée par A. Prost (9). Il est vrai que cette estimation, assez imprécise, porte en outre sur 1936, mais elle n'est pas incompatible avec la proportion de 46,8% de reçus au sein des générations nées entre 1910 et 1913 dérivée des déclarations rétrospectives. Par ailleurs l'effet de mortalité différentielle, auquel on pourrait également songer, va dans le sens d'une certaine diminution mais est négligeable (un ou deux dixièmes de point).

Au total, la conclusion qu'au sein de l'ensemble des enfants, 52% ont été présentés, dans la première moitié des années vingt, au certificat d'études, ce qui représente 55% au sein des élèves de l'école primaire ou sans formation initiale, ou encore, ce qui signifie qu'au sein de ceux qui ont été à l'école primaire, ce sont 56% qui ont été présentés par leur instituteur, parait solide (10).

Dans le département de la Somme, cette proportion pourrait être légèrement plus faible (non pas 56% mais 54%), mais ceci est assez fragile et on préférera, dans les conséquences à en tirer, retenir la même proportion qu'au niveau national.

II. Conséquences des estimations précédentes

Puisque tous les élèves des années vingt n'étaient pas présentés au certificat d'études - et de loin -, il est indispensable de tronquer les deux échantillons de 1995 pour ne retenir que des sous-échantillons - l'un en Somme, l'autre en France métropolitaine - qui soient conceptuellement comparables aux présentés des années vingt. Ainsi les productions écrites (dictée, questions, rédaction, calcul) des uns (enfants de 1923-24-25 dont on a retrouvé les copies, donc qui avaient été présentés) et des autres (sous-échantillons en Somme et en métropole en 1995) seront a priori comparables.

La troncature doit se faire en deux temps : d'abord pour tenir compte du phénomène des petites classes des lycées dans les années vingt, petites classes où les élèves n'étaient pas présentés au CEP; ensuite pour tenir compte du fait que les instituteurs ne présentaient qu'environ la moitié de leurs élèves - et à l'évidence la meilleure - au CEP.

Le nombre d'élèves des échantillons "France" et Somme à partir desquels vont s'opérer les traitements sont respectivement 2964 et 2962 élèves.

1. 1er traitement : exclusion correspondant aux petites classes des lycées

Environ 5% d'une génération ne passait pas dans la première moitié des années vingt en métropole par l'école primaire. C'est ce que l'on retiendra des deux estimations 4,6% / 5,6% présentées précédemment. Ce n'était pas n'importe quels élèves, mais de façon marquée des élèves issus de familles de cadres et d'indépendants comme le montre la comparaison des trois structures suivantes

Paysans Ouvriers Employés, personnes de service Artisans, Commerçants Professeurs, Cadres sup Instituteurs, Cadres moyens Ensemble
de toute la génération 40,8 28,1 7,4 16,3 3,7 3,7 100
de ceux estimés étant passés par les petites classes des lycées 21,1 3,2 3,5 29,6 30,1 12,5 100
des autres (sans formation initiale ou étant passés par l'école primaire) 42,1 29,7 7,6 15,4 1,9 3,2 100
(1 549 522)

Champ : Français de naissance nés en métropole entre 1920 et 1913, ayant déclaré à l'enquête FQP de 1977 de l'INSEE - et étant donc vivants à cette date, dans un ménage ordinaire - leur cursus scolaire et leur origine sociale (référée comme la catégorie sociale de leur père).

Si l'on opère un regroupement binaire entre enfants d'enseignants, de cadres et d'indépendants d'un côté, et enfants " populaires " de l'autre - enfants de paysans, d'ouvriers et d'employés -, les premiers avaient 3,5 fois plus de chances d'être en petite classe de lycée qu'en école primaire, et les seconds pratiquement trois fois moins (2,7) de chances d'y être. Si on se limite aux enfants des professeurs et cadres supérieurs, la disproportion est considérable : ils ont été 15 fois plus souvent en petites classes qu'en école primaire.

Pour tenir compte de cette polarisation sociale des petites classes de lycée dans les années vingt, il faut donc exclure des échantillons de 1995 (en Somme et en métropole) certes environ 5% de l'échantillon global, mais inégalement réparti selon les origines sociales des élèves. Il faut donc exclure plus de 5% des enfants d'enseignants, de cadres et d'indépendants, et moins de 5% d'enfants de familles populaires. Dans la mesure où les écarts entre les deux structures des années vingt, celle de l'ensemble de la génération et celle n'étant pas allée en petite classe, sont faibles - ceci vient de ce que très peu d'enfants, environ 5%, allaient dans les petites classes - on peut considérer que les écarts absolus sont une bonne mesure de la distance de ces structures et tronquer les échantillons de 1995 de sorte qu'après troncature les structures par origine sociale des sous-échantillons aient, par rapport à celles des échantillons initiaux, les mêmes écarts absolus que ce qui se voit dans les années vingt (11). La troncature elle-même s'est faite par tirage au sort du nombre d'élèves souhaité au sein de chaque origine sociale.

Le premier traitement aboutit aux nombres d'élèves suivants : 2816 élèves pour le sous-échantillon national et 2814 pour celui de la Somme.

2. 2ème traitement : exclusion correspondant aux enfants de l'école primaire non présentés au CEP

A l'issue de la première étape, chaque échantillon tronqué de 1995 (Somme et métropole) est conceptuellement comparable à l'ensemble des élèves de la première moitié des années vingt qui, soit n'ont pas fait d'études soit ont été à l'école primaire.

D'après la structure présentée au début de cette note, 55% de ces enfants ont été présentés au CEP (12). C’est naturellement les meilleurs, puisque les autres soit n'ont pas été à l'école, soit qu'ils y ont été, mais sans que l'instituteur les ait présentés - en fait, sans qu'il ait voulu les présenter.

Il convient donc de ne garder dans chacun des sous-échantillons issu de la première étape que les 55% meilleurs élèves. On ne connaît pas, à strictement parler, les " meilleurs élèves ". Mais comme il avait été demandé aux professeurs de collège de corriger les copies que leurs élèves avaient faites à ces épreuves du CEP des années vingt, on a procédé ainsi :
- les élèves absents au moins à une épreuve ont été exclus (ce qui a réduit le nombre d'élèves à 2670 pour l'échantillon France et 2731 pour l'échantillon Somme),
- les élèves ont alors été classés selon l'addition des notes de dictée, questions, rédaction, calcul qu'ils ont eues à ces épreuves,
- on a retenu les 55% meilleurs selon ce critère de note d'ensemble (13).

Les deux sous-échantillons permettant la comparaison entre les présentés au CEP dans les années 20 et les élèves d'aujourd'hui se composent de 1502 élèves pour l'étude nationale et 1469 pour celle de la Somme.

Au total, chacun des deux échantillons (Somme et France) a été tronqué pour ne garder que 0,95 x 0,55 = 52,25% des élèves ayant composé à toutes les épreuves. L'ensemble de ces élèves de 1995, ainsi gardés, est certes une construction qui ne correspond pas à une réalité particulière de notre Ecole aujourd'hui, mais il est conceptuellement comparable aux enfants des années vingt ayant été présentés au CEP. C'est donc sur chacun des deux sous-échantillons (Somme, Métropole) ainsi obtenus que les résultats de 1995 et de 1923-24-25 sont comparés.




Notes :

(1) Pour obtenir cette structure à partir des déclarations des personnes, il a fallu en effet faire deux hypothèses : d'abord admettre - ce qui est quasi sûr - que dans les petites classes de lycée on ne présentait pas le CEP et que, symétriquement les enfants ayant fait des études secondaires sans avoir le CEP avaient fait leur primaire dans les petites classes; ensuite qu'au sein des écoles primaires le taux de réussite des présentés au CEP était de 90%, ce qui est avéré dans la Somme au début des années vingt. Les données de base ont été établies, à partir de l'enquête FQP 77, par Marc-Antoine Estrade que je remercie.

(2) J.P. Briand et alii L'enseignement primaire et ses extensions. 19e et 2 siècles. Annuaire statistique ". INRPEconomica, 1987, p. 150 et p. 135.

(3) Ce coefficient de 1,65 vient des données publiées dans le " Résumé rétrospectif de l'Annuaire statistique de la France ", INSEE, 1966

(4) Le nombre de naissances et l'ampleur de la mortalité avant 12-14 ans viennent de l'annuaire rétrospectif de l'INSEE de 1966, cité à la note précédente.

(5) Si on estime le nombre d'élèves de l'école primaire (hors classes enfantines, primaire supérieur et cours complémentaire) à partir des statistiques scolaires (environ 3 136 000 selon Briand et alii, cité, p. 120, 131, 135, 137) et si pour le rapprocher des 93 000 on retient 5/8e de ce nombre correspondant aux 5 classes de la 11e à la 7ème -, on obtient une part des petites classes égale à 93000 / (1 961 000 + 93 000) = 4,5 % quasiment identique à celle qui résulte du rapprochement avec les enfants nés entre 1914 et 1918 et encore vivants en 1924-25.

(6) Je remercie G. Desplanques (INED/INSEE) de m'avoir fourni les ordres de grandeur nécessaires à cette estimation.

(7) C. Carpentier « Echec et réussite à l'école élémentaire dans le département de la Somme entre 1880 et 1955 ", thèse soutenue en 1991 à l'Université de Paris V.

(8) La proximité peut être illustrée à partir du diplôme le plus élevé que les personnes ont déclaré :

Echantillon de 1970 Echantillon de 1977
aucun 49,5 50,1
CEP 39,9 39,2
supérieur au CEP 10,6 10,7
total 100 100

Les résultats sont quasi identiques.

(9) A. Prost : " Quand l'école de Jules Ferry est-elle morte ? " in Histoire de l'Education n°14, avril 1992. Cité par B. Dancel : " L'histoire de l'enseignement de l'histoire à l'école publique de la IIIe République ", thèse soutenue en 1994 à l'Université de Paris V-René Descartes. A noter que, de façon précise, Prost avance le nombre de 345 500 CEP délivrés en 1936 (source : Annuaire statistique rétrospectif de 1966, INSEE, p. 138) qu'il rapporte à 700 000 enfants de 13 ans, soit 49,4%. En fait, c'est plutôt 685 000 enfants qu'il faut dénombrer de cette génération, vivants à 13 ans et le taux est alors de 50,4%, ce qui est du même ordre évidemment mais " cadre " mieux avec les données présentées ici.

(10) Notons cependant que, sur des générations plus jeunes (nées entre 1918 et 1920) et selon des déclarations faites au niveau national à une autre enquête de l'INSEE - FQP 70 - 4,8% des présentés au CEP ne l'auraient pas obtenu. Ceci conduirait, sur la base de 50,3% de reçus, à 53% de présentés, et non 56%. Ceci n'a pas été retenu car ce taux de réussite 95,2 % paraît élevé, est au surplus affecté d'erreurs aléatoires et, en outre, est observé sur d'autres générations (1918-20 et non 1910-13).

(11). Formellement, si (p(i,20)) est la structure par origine sociale de toute la génération 1910-1913, (q(i,20)), la structure des enfants de la génération n'étant pas allée en petites classes - elles figurent sur le tableau de la page précédente - (p(i,95)) la structure sociale des élèves de l'échantillon d'aujourd'hui (soit de la Somme, soit de la métropole), le nombre d'élèves d'origine i de l'échantillon d'aujourd'hui à éliminer est égal à 0,05 Np(i,95) - 0,95 N(q(i,20) – p(i,20)). Après cette troncature le sous-échantillon est constitué d'élèves dont la structure sociale est q(i,95) et l'on a q(i,95) – p(i,95) = q(i,20) – p(i,20) pour tout i.

(12). 52,0 /(1,2 + 41,0 + 52,0) = 55,2%.. Si au lieu des données France entière, on avait retenu celles du Nord-Ouest, on aurait obtenu 51,6%.

(13) Deux autres façons de repérer les meilleurs élèves étaient envisageables : les repérer par les notes que les enseignants leur ont données en continu en cours d'année ; les repérer par l'évaluation elle-même (mais quantifiée) de ce qu'ils ont fait au certificat. La première solution a paru une mesure trop relative et la seconde trop approximative. D'où la solution retenue. A noter qu'environ 10% des élèves n'étaient pas classés, en 2 catégories (la moitié des meilleurs, la moitié des moins bons), dans la même catégorie selon le critère retenu. Pour deux ou trois évaluations de synthèse, l'appréciation s'est faite à travers les trois populations sélectionnées par les trois types de notes, ceci à des fins de comparaison.

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Annexe 2

Reconstitution des résultats pour l'ensemble de la génération des années vingt et définition de l’ensemble des élèves d’aujourd’hui
susceptible de lui être comparé


Les copies des années vingt qui ont été retrouvées sont, bien entendu, celles qu'ont écrites les élèves qui ont été présentés au CEP, c'est-à-dire celles d'un peu plus de la moitié de la génération et, en fait, à peu près de la " meilleure " moitié. Si l'on veut comparer, non pas les connaissances de ces présentés des années vingt et celles de la meilleure moitié d'aujourd'hui, mais les connaissances de toute la génération à 70 ans d'intervalle, il faut estimer les connaissances des élèves qui n'étaient pas présentés au CEP dans les années vingt.

Or ceci est presque impossible, car précisément cette " seconde moitié " de la génération n'ayant pas passé d'examen n'a pratiquement pas laissé de traces écrites de ses connaissances. On pouvait seulement penser, à partir d'éléments un peu disparates, que l'hétérogénéité des élèves était très grande : en particulier il y avait beaucoup de " très mauvais " élèves et, par exemple, de l'ordre de 1% des époux à leur mariage, ou de l'ordre de 6% des jeunes hommes faisant leur service militaire étaient, au milieu des années vingt, absolument analphabètes.

Les cahiers de roulement

Au-delà de ces éléments très disparates et partiels, la seule façon de reconstituer les savoirs de cette seconde moitié, et donc celui de toute la génération, consiste à s'appuyer sur le cahier de roulement. Ce cahier, dans l'école primaire, était non pas un cahier individuel d'élève, mais un cahier de classe dans lequel, au moins en théorie, chaque élève de la classe écrivait puisque les travaux de la journée étaient, chaque jour, faits par un élève différent de la classe. A partir du cahier de roulement, « seul à donner la physionomie exacte, la photographie pour ainsi dire, d'une classe » (recommandations anonymes d'un inspecteur), ou " journal de la classe fait pour la classe elle-même " (circulaire du Ministère de l'instruction publique, 19 janvier 1895), on peut donc approcher l'hétérogénéité des élèves.

Malheureusement on ne dispose que de très peu de séries suivies de cahiers de roulement. La plus continue - et elle est complète sur les années vingt - est possédée par le Musée national de l'Education de Rouen ; elle concerne l'école rurale de Quièvrecourt (Seine-Maritime). La DEP a donc demandé au Musée d'inventorier ces cahiers (1) et au professeur C. Carpentier de l'université de Picardie d'évaluer les rédactions, dictées, questions, problèmes faits par les élèves des cours moyens ou ayant 12 ans au moins aux cours élémentaires de cette école durant ces années, et ceci en utilisant exactement les mêmes grilles d'évaluation que celles qui avaient été utilisées pour évaluer les copies du CEP en Somme (2).

Sur environ 1000 dictées, 1000 problèmes, 1400 exercices de grammaire, 500 exercices de conjugaison, 300 rédactions, etc ..., on a ainsi des résultats concernant à la fois les bons et les mauvais élèves de cours moyen (et de 12 ans au moins en cours élémentaire) évalués selon les critères utilisés pour le CEP (et dont on rappelle qu'ils étaient " transversaux ", c'est-à-dire justement utilisables quels que soient le problème, la dictée ou la rédaction, etc ...).

La reconstitution des connaissances de l'ensemble de la génération dans les années vingt

L'utilisation de ces résultats, obtenus à partir de cette école rurale de Seine-Maritime, pour reconstituer les connaissances de l'ensemble des élèves des années vingt nécessite plusieurs étapes. Elles seront bien décrites à partir d'un exemple, la proportion d'élèves ayant bien maîtrisé l'emploi des temps dans la rédaction. Les éléments de base sont les suivants :

a) résultats de l'école de Quièvrecourt (obtenus par C. Carpentier)

Rédactions faites sur le cahier de roulement par

% de rédactions où l'emploi des temps est ceux qui ont été reçus au CEP ceux qui n'ont pas été reçus au CEP et qui sont des élèves moyens ceux qui n'ont pas été reçus au CEP et qui sont de mauvais élèves
partiellement ou totalement maîtrisé 83,52 69,89 55,98
dont totalement maîtrisé 54,55 43,01 29,41

La partition des élèves non reçus au certificat d'études entre " moyens " et mauvais " repose sur l'examen de leur scolarité : les premiers sont arrivés en cours moyen dans des conditions acceptables, les seconds soit n'y sont pas parvenus (restant en cours élémentaire, car trop faibles) soit y sont parvenus avec un grand retard scolaire.

b) résultats obtenus lors de l'évaluation des copies du CEP en Somme

% d'élèves reçus ayant fait une rédaction où l'emploi des temps est
... partiellement ou totalement maîtrisé : 90,79
dont :
...totalement maîtrisé : 63,90

Il faut utiliser, au mieux, les éléments fournis en a) pour estimer les mêmes proportions qu'en b) mais sur toute la génération.

Remarquons d'abord que cette entreprise est possible, car les proportions de réussite (totale ou partielle) sont, parmi les reçus, voisines dans l'observation de Quièvrecourt et parmi l'ensemble des copies du CEP en Somme : 83,5% et 90,8%. Ceci est un résultat très général : sur les reçus au CEP, les évaluations issues des cahiers de roulement de cette école rurale de Seine-Maritime conduisent à des taux de réussite proches, voire très proches, sur la très grande majorité des critères retenus, de ceux qui sont observés sur les copies du CEP. Ceci plaide pour la représentativité des résultats obtenus sur l'école de Quièvrecourt. On s'est d'ailleurs limité, dans cette reconstitution, aux items pour lesquels la proportion de réussite parmi les élèves reçus au CEP dans les deux corpus (Quièvrecourt et Somme) étaient suffisamment proches (moins de dix points d'écart).

En second lieu, il faut estimer la proportion de réussite parmi l'ensemble des non-reçus au CEP de l'école de Quièvrecourt. Ici se pose le problème de la représentativité des devoirs contenus dans les cahiers de roulement. En fait, comme on pouvait s'y attendre, les " bons " élèves ont écrit dans le cahier de roulement plus qu'à leur tour, les " moyens " moins, les " mauvais " beaucoup moins et, même, un certain nombre d'élèves de la classe, repérés par ailleurs (dans les registres matricules), n'apparaissent pas dans le cahier de roulement : " très mauvais " ou " nuls ", l'instituteur ou l'institutrice ne leur a pas donné la plume. Pour donner un ordre de grandeur du biais, on peut comparer le nombre de rédactions et le nombre d'élèves :

Reçus au CEP Non reçus moyens Non reçus mauvais Nuls Total
Nombre de rédactions faites dans le cahier de roulement 176 94 34 0 304
Nombre d'élèves 19 25 16 6 66
Nombre de rédactions par élève 9,3 3,8 2,1 0 4,6

Ainsi, les " bons " élèves (ceux qui, en fin d'année, ont été reçus au CEP) ont composé une rédaction sur le cahier de roulement deux fois plus que la moyenne, les « mauvais » deux fois moins, les ' nuls "jamais.

Pour estimer la proportion de réussite parmi les non-reçus au CEP, il faut donc pondérer trois taux de réussite - celui des moyens, celui des mauvais, celui des nuls - par les effectifs en présence (25, 16 et 6 élèves) et non par le nombre de rédactions. Ceci repose sur deux hypothèses. D'abord il faut estimer le taux de réussite des nuls : on l'a estimé à 0, considérant qu'ils recouvraient, pour une large part, des analphabètes ou des enfants très peu présents à l'école (rappelons que durant les années vingt encore l'absentéisme à l'école est très développé). Ensuite il faut admettre que la structure des effectifs (25, 16, 6) représente correctement la répartition des non-reçus entre élèves moyens, mauvais et nuls ; on n'a aucun élément permettant d'en douter (et sur un point particulier, la proportion de nuls sur l'ensemble des non-reçus, 6/47 soit environ 13%, est plausible).

D'où l'estimation de la proportion de réussite parmi les non-reçus, 56,20% (32,89% si on se limite à la réussite totale). Ces proportions, rapprochées de celles estimées sur les rédactions des reçus - 83,52% et 54,55% respectivement - donnent une mesure de l'hétérogénéité des élèves.

Encore faut-il, et c'est la troisième étape de cette reconstitution, se « recaler » sur les copies du CEP de la Somme en tenant compte du fait que, sur ces copies, les taux de réussite parmi les reçus - 90,78% et 63,90% - différent légèrement des taux de réussite aux rédactions du cahier de roulement parmi les reçus de l'école de Quièvrecourt (83,52% et 54,55%).

Ceci est une question de technique statistique, reposant sur l'idée de distance entre ces taux de réussite mesurés sur les deux populations de reçus - distance qu'il faut en quelques sorte appliquer aux taux de réussite des non-reçus de Quièvrecourt pour obtenir un tel taux parmi les non-reçus de la Somme -. La distance retenue a été la distance logistique, habituelle en cette matière. De sorte que, concrètement, l'estimation du taux de réussite totale à la maîtrise des emplois des temps parmi les non-reçus de la Somme a été estimée ainsi :

[p/(l00-p)]/[32,89/(100-32,89)] = [63,90/(100-63,90)]/[54,55/(100-54,55)]

" distance " entre taux de réussite parmi les deux sortes de non-reçus au CEP, Somme et Quièvrecourt
et
" distance " entre taux de réussite parmi les deux sortes de reçus au CEP, Somme et Quièvrecourt

C'est ce calcul qui a été fait pour les items pour lesquels la distance " figurant à la droite de cette équation n'était pas trop éloignée de 1 (lorsqu'elle était comprise entre 0,7 et 1,3). Dans les autres cas, assez peu nombreux (un petit tiers des cas), c'est non pas la distance logistique qui a été retenue, mais la distance linéaire, c'est-à-dire que p a alors été estimée linéairement. C'est le cas de la proportion de réussite partielle ou totale à la maîtrise des temps, qui a donc été estimée par :
p - 56,20=90,78 - 83,52.

Au total p = 63,46% (réussite totale ou partielle) et p = 41,96% (réussite totale).

Il reste enfin, pour obtenir la proportion de réussite parmi l'ensemble de la génération, à pondérer selon la structure des reçus/non-reçus au CEP dans cette génération, c'est-à-dire par la structure 52,6% (reçus au CEP et élèves de petites classes de lycée)/47,4% (autres).

Soit p = 90,78 × 0,526 + 63,46 × 0,474 = 77,8% (réussite totale ou partielle)
p = 63,90 × 0,526 + 41,96 × 0,474 = 53,5% (réussite totale)

Tout ce raisonnement a été appliqué trois fois : pour l'ensemble des élèves, pour les garçons, pour les filles (3). Ce sont, arrondies, ces proportions ainsi reconstituées, qui figurent dans les tableaux de résultats pour l'ensemble de la génération des années vingt, à côté des proportions de réussite des présentés au CEP qui, elles, ont été observées, et qui sont donc plus précises.

Cas particulier de l'orthographe

Sur la dictée, le raisonnement précédent s'applique en théorie parfaitement pour les proportions d'élèves ayant fait 0 ou 1 faute, ou moins de cinq fautes, puisqu'il est légitime et très plausible de supposer que parmi les élèves " nuls ", s'ils avaient fait une dictée dans le cahier de roulement, aucun n'aurait fait 0 ou 1 faute, ou même moins de cinq (en fait, les proportions de 0 ou 1 faute d'une part, de moins de 5 fautes d'autre part étaient, parmi les reçus au CEP, trop différentes - leur différence excédait dix points - entre l'observation de Quièvrecourt et celle de la Somme, de sorte que la reconstitution de ces proportions sur l'ensemble de la génération n'a pas été faite).

Pour le nombre moyen de fautes, en revanche, cette façon de faire ne convient plus aussi aisément, car il faut apprécier combien de fautes, en moyenne, ces « nuls » (souvent analphabètes, ou quasi analphabètes) auraient fait. En combinant des éléments issus d'une dictée faite vers 1875 par des milliers d'élèves (4) et des éléments issus des ateliers des établissements Schneider de Mayville (5) qui sont les seuls éléments disponibles, on a évalué globalement le rapport plausible entre le nombre moyen de fautes fait par l'ensemble des élèves d'une part, et celui fait par les reçus au CEP d'autre part : ce rapport peut être évalué à 1,8 (1,6 pour les garçons et 2,0 pour les filles) (6) et c'est celui qui a été appliqué. Même s'il était légèrement différent, 2,0 par exemple ou 2,2, ou même 1,6 - et ce ne peut guère excéder cette plage -, les résultats ne seraient pas très différents car d'une part le nombre moyen de fautes dans la génération n'est pas très sensible à la valeur précise de ce rapport, d'autre part l'écart est tel avec les résultats de 1995 que les conclusions n'en seraient pas modifiées.

A quoi comparer ces résultats d'ensemble de la génération des années vingt ?

Ayant estimé les connaissances de l'ensemble de la génération au cours des années vingt, il faut maintenant définir à quoi, aujourd'hui, c'est-à-dire à quels élèves, comparer ces résultats ? On ne peut, en effet, retenir sans précaution telle ou telle population en 1995 - par exemple les élèves d'un âge donné, ou les élèves d'une classe donnée, ou toute combinaison de ces populations.

La réflexion doit partir, ici comme dans tout ce dossier, de ce qui se passait dans les années vingt. A cette époque l'école élémentaire s'achevait :
- soit par le CEP pour les élèves qui y étaient reçus : même s'ils étaient reçus avant 13 ans révolus, c'est-à-dire avant l'âge de la fin de la scolarité obligatoire, les élèves, pour l'essentiel d'entre eux, arrêtaient leurs études (pour une très petite minorité, ils continuaient dans le primaire supérieur, mais alors au-delà de la scolarité obligatoire, ce qui ne rentre pas dans le champ de cette étude) ;
- soit à 13 ans révolus (donc en juin-juillet, à la fin de l'année scolaire), les élèves restant dans l'école élémentaire jusqu'à cet âge, en cours élémentaire ou en cours moyen selon leur niveau.

Les connaissances sur l'ensemble de la génération dans les années vingt à la fin de la scolarité obligatoire doivent donc être comparées aux connaissances d'une population d'élèves d'aujourd'hui constituée de deux catégories :
- pour environ une moitié, la meilleure moitié de la génération (c'est-à-dire ceux qui sont comparés aux élèves des années vingt ayant été présentés au CEP) ;
- pour environ une moitié, par les enfants les moins bons (appartenant à la moins bonne moitié) et ayant exactement 13 ans révolus en juin 1995, quelle que soit leur classe (6ème, 5ème, 4ème).

A partir de l'échantillon des élèves, tant en France qu'en Somme en 1995, la constitution de cette population - et donc de ses résultats - nécessite d'appliquer deux pondérations : une première à ces jeunes de 13 ans faisant partie de la moins bonne moitié de l'échantillon, pour que leur structure par classe (6ème, 5ème, 4ème) soit identique à celle qu'on observe, pour les jeunes de cet âge et de ce niveau, dans l'ensemble du système éducatif ; une seconde qui tient compte du fait qu'entre les présentés au CEP et ces jeunes de 13 ans, la structure était, dans les années vingt, de 57,8%-42,2%. Ces deux redressements ou pondérations successifs ont été opérés et c'est à partir d'eux qu'a été obtenu ce qui est appelé dans les tableaux estimation pour l'ensemble de la génération en 1995. On voit que la population d'élèves sur laquelle on mesure les connaissances n'a pas de signification dans le système éducatif, tel qu'il est aujourd'hui, mais qu'elle a été construite pour approcher d'au plus près le concept d'ensemble de la génération des années vingt, elle-même définie par les modalités (et leurs importances respectives) selon lesquelles on atteignait, dans ces années, ce qu’on peut appeler la fin de fait de l'école élémentaire.



Notes :

(1) A. Sentilhes : " Note sur la collection des cahiers de roulement du Musée national de l'Education, et répertoire de ces cahiers ", Rapport d'études (convention n° 95) remis à la DEP, novembre 1995

(2) C.Carpentier " L'hétérogénéité dans les années vingt à l'école élémentaire ", Rapport d'étape remis à la DEP, novembre 1995.

(3). Les effectifs relevés dans l'école de Quièvrecourt sont

- pour les garçons : 10 reçus au CEP, 11 moyens, 7 mauvais, 3 nuls

- pour les filles : 9 reçues au CEP, 14 moyennes, 9 mauvaises, 3 nulles.

(4). A. Chervel et D. Manesse : " La dictée " Calman-Lévy et INRP, 1989, ou C. Thélot (direction) " Que sait-on des connaissances des élèves ? " Les Dossiers d'Education et Formations n ° 17, Direction de l'Evaluation et de la Prospective (DEP), octobre 1992, ou encore C. Thélot L'évaluation du système éducatif ", Nathan, 1993.

(5) H. Auriol " De l'école à l'atelier ", Manuel général du 7/2/1925, cité par C. Carpentier : " Echec et réussite à l'école élémentaire dans le département de la Somme entre 1880 et 1955 ", thèse pour le doctorat de lettres et sciences humaines, Université Paris V, 1991, ou C. Thélot : Sur l'hétérogénéité des acquis des élèves dans les années vingt ", note de la DEP, novembre 1995.

(6) Ceci correspond au fait que les nuls auraient fait en moyenne de l'ordre de 60 fautes d'orthographe.

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Annexe 3

Les sujets des épreuves de français (rédaction, dictée, questions)



Sujet de français n° 1

Dictée : Le lieu natal

Je préfère à toutes les campagnes celle de mon pays natal, non pas parce qu'elle est plus belle, mais parce que j'y ai été élevé. Dans le lieu où l'on est né, il est un attrait secret, avec je ne sais quoi d'attendrissant qu'aucune fortune ne saurait donner et qu'aucun pays ne peut rendre. Où sont ces jeux du premier âge, ces jours si pleins, sans prévoyance et sans amertume ? La prise d'un oiseau me comblait de joie. Heureux celui qui revoit les lieux où tout fut aimé, où tout parut aimable, et la prairie où il courut et le verger qu'autrefois il ravagea.

Bernardin de Saint-Pierre

Questions

1) Expliquez ces expressions : "un attrait secret", "qu'il ravagea".
2) Dans la première phrase procédez à l'analyse grammaticale de ces trois mots : "toutes", "celle", "belle".
3) Conjuguez les verbes "courir" et "revoir" au futur simple de l'indicatif.
4) Estimez-vous votre pays natal ? Pourquoi ?

Rédaction : Les grandes vacances. Leur utilité. A quoi allez-vous les employer ?



Sujet de français n° 2

Dictée : L'enfant et l'étoile

Suzanne s'approcha de la fenêtre. Sa mère l'y suivit et la prit dans ses bras. La nuit était tranquille et chaude. Alors, dans le silence, Suzanne leva les bras aussi haut qu'il lui fut possible et, du bout du doigt qu'elle ne peut encore ouvrir tout à fait, elle montra une étoile. Ce doigt, qui est d'une petitesse miraculeuse se courbait par intervalles pour appeler. Et Suzanne parla à l'étoile.
Ce qu'elle dit n'était pas composé de mots : c'était un parler obscur et charmant, un chant étrange, quelque chose de doux et de profondément mystérieux.

Questions :

1) Qu'est-ce que "se courber" ? Quelle différence y a-t-il entre "se courber"et "se plier"?
2) Trouvez un nom qui ait à peu près le même sens que "parler" dans la dernière phrase: "c'était un parler obscur et charmant". Pourquoi l'auteur dit-il que le parler de Suzanne était obscur et charmant ?
3) Procédez à l'analyse grammaticale de " l’"' et " y " dans la phrase "Sa mère l’y suivit".

Rédaction : Vous avez assisté à une noce ou à une fête de famille, soit chez des parents, soit chez des amis. Racontez ce que vous avez vu, observé, entendu. Dites ce qui vous a le plus intéressé(e).



Sujet de français n° 3

Dictée : Souvenirs d'enfance

J'ai gardé de vifs souvenirs du temps où j'étais un très petit enfant. J'avais mon lit dans une grande chambre avec son papier vert à fleurs et une jolie gravure en couleurs. Je la vois encore cette chambre d'un vieil hôtel qu'habitait mon père. Ma mère plaçait chaque nuit mon petit lit auprès du sien, dont les rideaux immenses me remplissaient de crainte et d'admiration. C'était une affaire de me coucher, il y fallait des supplications, des larmes, des embrassements. Je m'échappais en sautant comme un lapin, ma mère me rattrapait sous un meuble pour me mettre au lit.

Anatole France

Questions :

1) Citez des mots de la famille de "meuble".
2) Analysez grammaticalement: "Je la vois encore".
3) Expliquez :"vifs souvenirs" '"des supplications".
4) Pourquoi l'enfant était-il rempli "de crainte et d'admiration" ?

Rédaction : En approchant d'un buisson, Jean voit un oiseau qui s'envole il découvre un nid et ... Racontez le reste et dites vos réflexions.



Sujet de français n° 4

Dictée : Une soirée en famille

Le bon moment c'était le soir, mon père tirait le verrou et tournait la clef laissée dans la serrure. Nous allions à la cuisine ; nous nous mettions quatre à table, mes parents, ma soeur et moi. Ma soeur, de trois ans plus jeune que moi, était une mignonne petite fille, très douce, très fine, et qui ressemblait à mon père. On parlait de choses de la journée ; je bavardais beaucoup. Le souper fini, ma mère, qui était debout depuis cinq heures du matin, en toutes saisons, très lasse et bâillant, nous faisait jouer, ma soeur et moi, à qui se déshabillerait le plus vite.

Ernest Lavisse

Questions :

1) Quelle impression vous laisse la lecture de ce texte ? Citez la phrase qui résume le tout.
2) Expliquez : "bon"," mignonne ", "fine ", "debout".
3) Faites l'analyse grammaticale d'une préposition, d'un adverbe et d'une conjonction à votre choix.
4) Conjuguez les trois derniers verbes du texte à l'impératif.

Rédaction : Racontez un événement gai ou triste dont vous avez été témoin ou dont on vous a fait le récit.



Sujet de français n° 5

Dictée :

L'homme, vêtu de sa blouse bleue et coiffé d'un képi noir à galons rouges, traversait par des sentiers étroits les champs d'avoine ou de blé, enseveli jusqu'aux épaules dans les récoltes. Il entrait dans les fermes par la barrière de bois plantée dans les talus qu'ombrageaient deux rangées de hêtres, tendait son journal au fermier et, sans se retourner, repartait de son allure militaire, en allongeant ses grandes jambes, le bras gauche sur sa sacoche et le droit manoeuvrant sur sa canne qui marchait, comme lui, d'une façon continue et pressée.

Questions :

1) Trouvez un titre à la dictée.
2) Que veut dire le mot "enseveli" dans la première phrase ? Quel autre sens donne-t-on d'habitude à ce mot ?
3) Que veut dire "ombrageaient" ? Trouvez deux noms de la même famille.
4) Distinguez les propositions contenues dans la phrase : "il entrait dans les fermes (…) hêtres" et dites à quels types elles appartiennent.

Rédaction : Une querelle entre deux collégiens dans la cour pendant une récréation. Causes de la dispute. Attitude des camarades. Arrivée d'un surveillant. Ce qu'il dit et ce qu'il fait.



Sujet de français n° 6

Dictée : La poule

Pattes jointes, elle sort du poulailler dès qu'on lui ouvre la porte. Eblouie de lumière, elle fait quelques pas, indécise, dans la cour. Elle voit d'abord le tas de cendres où, chaque matin, elle a coutume de s'ébattre. Elle s'y roule, s'y trempe, et d'une vive agitation d'ailes, les plumes gonflées, elle secoue ses puces de la nuit. Puis elle va boire au plat creux que la dernière averse a rempli. Elle boit par petits coups et dresse le col en équilibre sur le bord du plat. Ensuite, elle cherche sa nourriture éparse, elle pique, pique, infatigable. De temps en temps, elle s'arrête, écoute de l'une ou l'autre oreille. Puis, sûre qu'il n'y a rien de neuf, elle se remet en quête.

d'après Jules Renard

Questions :

1) Sens du mot : "s'ébattre".
2) Que signifie l'expression: "Sûre qu'il n’y a rien de neuf".
3) Faites l'analyse grammaticale du membre de phrase "Elle s’y roule".

Rédaction : Racontez, à votre choix, la journée la plus triste ou la plus gaie de votre jeunesse. Donnez les raisons de votre tristesse ou de votre gaieté en ce jour mémorable.



Sujet de français n° 7

Dictée : Orgueil de mère

La femme est jeune : elle chante ; ses yeux et ses dents brillent dans l'ombre, car elle rit de la bouche et du regard. Elle tient dans ses bras un joli petit garçon. Je le vois qui suce ses pouces et me regarde avec ses grands yeux, ouverts sur ce vieil univers nouveau pour lui. Le bébé a un joli pli entre le poignet et le bras, un pli au cou, et de la tête aux pieds, ce sont de jolies fossettes qui rient dans la chair rose. Sa maman me le montre avec orgueil : "Monsieur, me dit-elle d'une voix mélodieuse, n'est-ce pas qu'il est bien joli, mon petit garçon ? "

Anatole France

Questions :

1) Pourquoi la mère montre-t-elle avec orgueil son petit enfant ?
2) Expliquez : "de jolies fossettes", "ce vieil univers ", "d'une voix mélodieuse".
3) Donnez la fonction des mots "jeune", "me" (dans "me regardent "me" (dans "me le montre"), "chair rose".

Rédaction : Vous raconterez d'une manière bien personnelle un événement fâcheux causé involontairement, ou bien par votre faute, maladresse, distraction, oubli...



Sujet de français n° 8

Dictée : L'alouette

Quand l'air est pur, le ciel joli, le vent léger,
L'alouette s'enlève et monte et monte encore
Elle plane en chantant, et son refrain sonore
Semble venir d'un point qu'on ne voit pas bouger.
Elle enchante la vie et le labeur austère
De tous les braves gens qui travaillent la terre ;
Elle donne à leur âme un peu de sa gaîté ;
Et les prés verts, les longs peupliers, les vieux saules
Ont plus de charme et l'air plus de limpidité
Quand tu chantes, petite alouette des Gaules.

Questions :

1) Que signifie "planer" ? Quelle différence y a-t-il entre "l'oiseau qui plane" et "l'oiseau qui vole" ?
2) Comment l'auteur peut-il dire que l'alouette "enchante la vie et le labeur" ?
3) Trouvez deux noms, un adjectif et un verbe de la même famille que "labeur" ; un adjectif, un verbe et un adverbe de la même famille que "gaîté".

Rédaction : Un parent (oncle, tante ou parrain) vous a fait un cadeau à l'occasion de votre anniversaire ou, pour vos étrennes. Ecrivez-lui pour le remercier.



Sujet de français n° 9

Dictée : Les petits

Je les aimais parce qu'on lisait toute leur âme dans leurs yeux. Quelquefois, quand ils avaient été sages, je leur racontais une histoire. Une histoire ! Quel bonheur ! Vite, vite, on pliait les cahiers, on fermait les livres, encriers, règles, porte-plumes, on jetait tout pêle-mêle au fond des pupitres. Puis, les bras croisés sur la table, on ouvrait des grands yeux et on écoutait. J'avais composé à leur intention cinq ou six petits contes fantastiques. J'y mêlais de ma propre histoire. Il y avait toujours un pauvre grillon obligé de gagner sa vie comme le Petit Chose.

Alphonse Daudet (le Petit Chose)

Questions :

1) Quels sont les détails qui montrent le plaisir qu'avaient les enfants à entendre une histoire ?
2) Qu'est-ce que des "contes fantastiques" ?
3) Faites l'analyse grammaticale de "leur racontais", "leur intention".
4) Conjuguez le verbe "jeter" à la première personne du singulier et du pluriel des temps simples du mode indicatif.

Rédaction : Le matin d'un beau jour.

La journée s'annonce comme devant être fort belle. Au réveil, accoudé(e) à votre fenêtre, vous observez les oiseaux qui vont et qui viennent. Vous en entendez d'autres chanter au sein du bosquet voisin. Dépeignez ce que vous éprouvez.



Sujet de français n° 10

Dictée : Orgueil de mère.

La femme est jeune : elle chante ; ses yeux et ses dents brillent dans l'ombre, car elle rit de la bouche et du regard. Elle tient dans ses bras un joli petit garçon. Je le vois qui suce ses pouces et me regarde avec ses grands yeux, ouverts sur ce vieil univers nouveau pour lui. Le bébé a un joli pli entre le poignet et le bras, un pli au cou, et de la tête aux pieds, ce sont de jolies fossettes qui rient dans la chair rose. Sa maman me le montre avec orgueil : "Monsieur, me dit-elle d'une voix mélodieuse, n'est-ce pas qu'il est bien joli, mon petit garçon ?".

Anatole France

Questions :

1) Expliquez le sens des expressions "rit de la bouche et du regard", "yeux ouverts sur ce vieil univers nouveau pour lui".
2) Donnez un diminutif de "garçon".
3) Décomposez en propositions la troisième phrase de la dictée ("Je le vois .... nouveau pour lui").
Indiquez la fonction des pronoms contenus dans ces mêmes parties de phrase.

Rédaction : Vous avez appris un certain nombre de fables. Quelle est celle qui vous a le plus intéressé(e). Racontez-la à votre manière.



Sujet de français n° 11

Dictée : Un lever de soleil

La matinée est délicieuse, l'air est rempli du parfum des jeunes pommiers. Les prairies rapidement inclinées se déroulent là-bas avec mollesse , elles étendent dans le vallon leur tapis que blanchit encore la rosée glacée du matin. L'astre magnifique boit les vapeurs de la vallée et plonge son rayon dans la rivière dont il écarte le voile brumeux. Le voilà qui s'empare de moi, de ma tête humide, de mon papier ; il me semble que j'écris sur une table de métal ardent. Tout s'embrase, tout chante, les coqs s'éveillent et s'appellent d'une chaumière à l'autre, la cloche du village chante l'angélus.

George SAND

Questions :

1) Trouvez le sujet et les compléments du verbe "blanchit".
2) Expliquez les expressions "les prairies rapidement inclinées", "dont il écarte le voile brumeux", "l'astre" magnifique boit les vapeurs de la vallée".
3) A quoi compare-t-on les prairies dans la deuxième phrase ?

Rédaction : Racontez comment vous avez passé vos vacances de Pâques (jeux, voyages, devoirs, aide à vos parents, etc ... ). Avez-vous été heureux (se) ou ennuyé(e) de rentrer en classe ?



Sujet de français n° 12

Dictée : Le toit

Je franchis d'un coeur ému le seuil de la demeure humaine, dont le seul nom résume, pour chacun, tant d'impressions et tant de souvenirs.
Le toit est un abri. Le froid et la chaleur, toutes les intempéries et tous les ennemis, poussent l'homme à le créer et à le fortifier. A qui manque ce refuge, tout manque. Pour décrire d'un trait la suprême misère, nous disons d'un homme qu'il est sans feu ni lieu. Voulez-vous au contraire une des plus parfaites images du bonheur civilisé ? la voici : une famille au grand complet, jeunes et vieux en cercle, sous le toit protecteur, près d'une joyeuse flambée, où le repas du soir chante dans le grand chaudron.

Questions :

1) Expliquez le mot: "intempéries".
2) Quel est le sens du mot "toit" dans la dictée.
3) Faites l'analyse grammaticale du mot "images".

Rédaction : Décrivez votre habitation. Quels sentiments vous inspire-t-elle ?



Sujet de français n° 13

Dictée : Prenez soin de votre écriture

Si je te racontais, disait un jour Legouvé à sa petite-fille, tout ce que ma mauvaise écriture m'a valu d'ennuis, de désagréments, d'humiliations ! Mes amis ont l'air de rire de mon défaut, mais, au fond, ils le blâment ou s'en irritent ; ils ont raison : c'est une impolitesse de mal écrire, car c'est donner de la peine à ceux qui nous lisent, et c'est une sottise, car c'est gâter ce qu'on écrit. Ecris bien fillette, écris bien ! Une jolie écriture pour une femme, c'est comme une jolie toilette, une physionomie aimable, un agréable son de voix. Cela prévient en sa faveur, on est porté à penser du bien d'elle.

Questions :

1) Expliquez l'expression: "au fond ils le blâment".
2) Pourquoi les amis de Legouvé essayent-ils de rire de sa mauvaise écriture ?
3) Faites l'analyse grammaticale des pronoms soulignés.

Rédaction : Un acte de courage.
Vous avez certainement et plus d'une fois fait preuve de courage. Choisissez un acte de courage parmi ceux que vous avez accomplis. Racontez-le simplement et avec précision.



Sujet de français n° 14

Dictée : Le retour des cigognes en Alsace

La grande joie des enfants de mon village c'est l'arrivée des cigognes. Tout d'abord, à la fin de l'hiver, c'est une vieille grand-mère cigogne qui arrive la première, tout comme les aéroplanes qui viennent de France. Elle plane longtemps au-dessus du village ; elle se pose quelques instants sur le nid de la maison d'école, puis elle disparaît. Elle est partie rendre compte au peuple des cigognes que son joli village est toujours à la même place, que le nid est bien entretenu et que les petits enfants d'Alsace tout tristes de ce long hiver attendent avec impatience les messagères du printemps. Alors de toutes les maisons s'élèvent de longs cris de joie. Les enfants accourent de partout. Tous se rassemblent sur la place en sautant de plaisir car le printemps apaisant ne tardera plus.

Questions :

1) Expliquez : "plane ", "les messagères du printemps".
2) Pourquoi les Alsaciens sont-ils joyeux à l'arrivée des cigognes ?
3) Faites l'analyse grammaticale de : "les enfants accourent de partout".

Rédaction : Racontez l'une des promenades scolaires que vous avez faite. Dites ce que vous aviez observé.



Sujet de français n° 15

Dictée : Les animaux dans les fables

Les animaux dans les fables représentent des hommes et, sous ce déguisement, nous les reconnaissons parfaitement. Le lion, c'est le roi, c'est le grand personnage : fier et courageux, mais jaloux du commandement ; le loup, c'est un homme cruel et injuste ; le renard ressemble à l'homme habile, rusé, qui flatte et qui trompe ; le lièvre est un poltron qui a peur même de son ombre ; le chat est doucereux et perfide, la grenouille est sotte, criarde et vaniteuse. Chaque animal a son caractère et les discours qu'ils tiennent, les actions qu'ils font, nous plaisent et nous instruisent.

Questions :

1) Mettez au pluriel la phrase : "le renard ressemble à l'homme, habile, rusé, qui flatte et qui trompe".
2) De quels déguisements parle-t-on dans la dictée ?
3) Comment les discours et les actions des animaux dans les fables peuvent-ils nous instruire ? Donnez trois exemples.

Rédaction : Décrivez le principal repas chez vous : la pièce, les préparatifs, les personnes, le repas.



Sujet de français n° 16

Dictée : L'abattage d'un arbre

D'abord l'ébrancheur grimpe le long du tronc. Dès qu'il arrive aux premières branches, il s'arrête, détache de son flanc la serpe aiguë et il frappe avec lenteur, avec méthode entaillant le membre tout près du tronc ; et soudain la branche craque, frémit, s'incline et s'abat, en frôlant dans sa chute des arbres voisins puis elle s'écrase sur le sol avec un grand bruit de bois brisé et toutes ses menues branchettes palpitent un moment. Le sol se couvre de débris que d'autres hommes taillent à leur tour, lient en fagots et empilent en tas.

Questions :

1) Sens des verbes : "entailler", 'frôler", "frémir", dans les phrases où ils sont employés.
Quelle différence y a-t-il entre "entailler" et "tailler" ?
2) Pourquoi les ébrancheurs frappent-ils la branche avec "lenteur" et "méthode" ?
3) Distinguez les propositions contenues dans la dernière phrase et donnez leur nature. Dans cette phrase analysez le mot "que", nature et fonction.

Rédaction : Vous avez comme voisin de classe un bon et un mauvais camarades. Montrez comment ils se conduisent en classe, en récréation, dans la rue.



Sujet de français n° 17

Dictée : Les oiseaux au printemps

Des tourterelles des bois arrivaient en mai, en même temps que les coucous. Ils murmuraient doucement à de longs intervalles surtout par les soirées tièdes. Dans les profondeurs des feuillages, dans les cerisiers blancs, dans les lilas chargés de bouquets et d'arômes, toute la nuit, les rossignols chantaient.
Puis, les couvées faites, on ne les entendait plus. Et quelquefois, à la fin du jour, dans la robuste épaisseur d'un arbre en pleines feuilles, je voyais un petit oiseau muet et de couleurs douteuses, peureux, dépaysé, qui errait tout seul et prenait son vol. C'était l'oiseau du printemps qui nous quittait.

Ouestions :

1) Expliquez l'expression "les lilas chargés de bouquets et d'arômes".
2) Expliquez l'expression "la robuste épaisseur".
3) Le verbe "chantaient" a-t-il des compléments ? Lesquels ?

Rédaction : Si l'on vous offrait un voyage d'agrément en récompense de votre travail, où voudriez-vous aller et pourquoi ?



Sujet de français n° 18

Dictée : La mort des oiseaux

Le soir, au coin du feu, j'ai pensé bien des fois
A la mort d'un oiseau, quelque part dans les bois.
Pendant les tristes jours de l'hiver monotone
Les pauvres nids déserts, les nids qu'on abandonne
Se balancent au vent sur le ciel gris de fer.
Oh ! comme les oiseaux doivent mourir l'hiver
Pourtant, lorsque viendra le temps des violettes,
Nous ne trouverons pas leur délicat squelette
Dans le gazon d'avril où nous irons courir.
Est-ce que les oiseaux se cachent pour mourir ?

François COPPÉE

Questions :

1) Que veut dire "monotone" dans l'expression "l’hiver monotone" ?
Cette épithète ne pourrait pas s'appliquer à une saison telle que le printemps, pourquoi ?
2) Sens de "délicat" dans l'expression "délicat squelette".
3) Enumérez tous les compléments contenus dans les deux premiers vers et donnez la nature de chacun de ces compléments.
4) Distinguez les propositions contenues dans les vers 7, 8, 9 et donnez leur nature.

Rédaction : Décrivez les bruits de la nature, la voix du vent, les bruits de la pluie et de la grêle, les chants des oiseaux, les bourdonnements des insectes.



Sujet de français n° 19

Dictée : La marche

On s'appartient, on est libre, on est joyeux, on est tout entier sans partage aux accidents de la route, à la ferme où l'on déjeune, à l'arbre où l'on s'abrite. On part, on s'arrête, on repart, rien ne gêne, rien ne retient. On va et on rêve devant soi. La marche berce la rêverie. La rêverie évite la fatigue. La beauté du paysage cache la longueur du chemin. Bien des fois, assis à l'ombre d'une grande route, à côté d'une petite source d'où sortaient, avec l'eau, la joie, la vie, la fraîcheur, sous un orme plein d'oiseaux, reposé, heureux, doucement occupé de mille songes, j'ai regardé avec compassion passer devant moi la diligence.

Victor HUGO

Questions :

1) Quels sont les synonymes de "heureux" ?
2) Quels sont les contraires de "heureux" ?
3) Pourquoi Victor Hugo dit-il "J'ai regardé avec compassion..." ?
4) Conjuguez les verbes "aller" et "venir" au passé simple, au futur simple, au passé première forme du conditionnel.

Rédaction : Un homme mort il y a cent ans revient dans les lieux où il a vécu. Dépeignez son étonnement et indiquez les choses nouvelles qui vont le frapper particulièrement.



Sujet de français n° 20

Dictée : Midi

C'est sur la terre, l'heure du repos pour tous ceux qui, dès le lever du jour, ont travaillé, la sueur montant à leur front à mesure que le soleil montait dans le ciel. Ils se reposent maintenant, et tout repose avec eux. Les troupeaux, haletants, se sont couchés dans l'herbe, au milieu du pré et sous la chaleur ardente ils dorment d'un sommeil de plomb. Les oiseaux, blottis sous les feuilles, attendent que l'heure solennelle de midi soit passée. Seules la cigale et l'alouette agitent leurs ailes infatigables l'une dans le sillon, l'autre dans l'azur et, pendant ces heures lourdes, chantent la vie, la vie qui ne dort jamais.

Questions :

1) Pourquoi la sueur monte-t-elle au front des travailleurs à mesure que le soleil monte dans le ciel ?
2) Conjuguez le verbe pronominal "se coucher" à la première personne du pluriel de l'imparfait, du passé simple, du passé composé et du futur de l'indicatif, à la première personne du pluriel de l'impératif et du subjonctif présent.
3) Faites l'analyse logique (nature et fonction des propositions) de la phrase : "les oiseaux […] soit passée".

Rédaction : Par un mercredi pluvieux, vous observez à travers les vitres ce qui se passe dans la rue. Racontez ce que vous avez vu, dites quelles impressions vous a laissées ce spectacle et les réflexions qu'il vous a inspirées.



Sujet de français n° 21

Dictée : La langue française

Elle est harmonieuse, elle est douce à l'oreille, elle se prête tour à tour à exprimer les sentiments les plus fins ou les nuances les plus fines de l'esprit et du coeur. Depuis la causerie la plus simple jusqu'à la poésie la plus haute, elle sait tout dire : elle a la grâce et la majesté. Mais elle possède une qualité supérieure encore à celles-là : elle est claire, nette et précise ; il n'en est pas où la pensée se montre plus à jour et où l'on voie mieux ce que vaut une idée. Cette belle langue où tes pères ont mis leurs qualités les plus rares t'aide à les conserver, en apprenant à parler français, tu apprends à penser juste.

Charles BIGOT

Ouestions :

1) Faites l'analyse grammaticale des mots : "douce", "oreille", "idée". Conjuguez le verbe "voir" au futur simple de l'indicatif et au présent du subjonctif.
2) D'après le texte, quelles sont les qualités de la langue française ? Quelle est la principale ? Quel profit retire-t-on de l'étude de cette langue ?
3) Expliquez: " ... où la pensée se montre le plus à jour".

Rédaction : Vous connaissez un bon élève et un mauvais élève. Faites leur portrait et ajoutez-y quelques réflexions.



Sujet de français n° 22

Dictée : Le grand frère

Christophe amusait de son mieux les petits, en leur montrant ses jeux, et il s'appliquait à leur parler comme il avait vu sa mère causer avec le bébé ; ou bien il les portait dans ses bras l'un après l'autre, comme il avait vu faire. Il fléchissait sous le poids, serrant les dents, pressant de toute sa force le petit frère contre sa poitrine pour qu'il ne tombât pas. Les petits voulaient toujours être portés et ils n'en étaient jamais las, et, quand Christophe ne pouvait plus, c'étaient des pleurs sans fin. Ils lui donnaient bien du mal et il était souvent fort embarrassé d'eux. Christophe pensait : "ils sont petits, ils ne savent pas".

Romain ROLLAND (Jean-Christophe)

Questions :

1) Essayez de distinguer dans le texte les différentes façons qu'avait Christophe d'accomplir, en l'absence de sa mère, ses devoirs de grand frère.
2) Indiquez, si vous pouvez, des qualités de Christophe. Expliquez le sens que les expressions suivantes ont dans la dictée : "ils n'en étaient jamais las", "Christophe ne pouvait plus", "ils ne savent pas".
3) "comme il avait vu faire". Faites l'analyse grammaticale de tous les mots.

Rédaction : Une place de votre ville. Décrivez, à votre choix, une place, de préférence dans votre quartier. Aspect d'ensemble, ce qui fait qu'elle ne ressemble pas aux autres, maisons, magasins qui la bordent, plantations s'il y a lieu. Le mouvement à certaines heures ou à certains jours. Scènes familières, souvenirs personnels.



Sujet de français n° 23

Dictée :

Ce jour-là, le soleil se leva, radieux et, dès la matinée, illumina toute la campagne. Les cieux étaient limpides et dans le lointain azuré, les clochers de Chartres dressaient leurs pointes hardies. Les blés d'un vert intense semblaient pousser à vue d'oeil. A midi, bêtes et gens étaient accablés. Vers quatre heures, à travers les vitres de la salle d'école, les arbres fruitiers, les meules de paille, les champs, que frappait un soleil implacable, tout semblait embrasé. Les guérets eux-mêmes se nuançaient de rouge sous les feux du couchant et toute la plaine de Beauce paraissait être en or.

Questions :

1) Faites l'analyse grammaticale de ... que frappait un soleil..."
2) Qu'est-ce qu'un "soleil radieux", un "soleil implacable" ?
3) Quel titre mettriez-vous à la dictée ? Dites l'impression qu'elle vous produit.

Rédaction : Il vous est arrivé sans doute de vous mettre en colère. Dites à quel propos. Qu'avez-vous fait étant en colère et après ? Quelles réflexions faites-vous à ce souvenir ?

Sujet de français n° 24

Dictée : Le paresseux

Il n'est bon à rien. Les affaires l'ennuient, la lecture sérieuse le fatigue. Il faudrait lui faire passer sa vie sur un lit de repos. Travaille-t-il ? Les moments lui paraissent des heures. S'amuse-t-il ? les heures ne lui paraissent plus que des moments. Demandez-lui ce qu'il a fait de sa matinée, il n'en sait rien, il a dormi le plus tard qu'il a pu, s'est habillé fort lentement. Le dîner est venu ; l'après-midi se passera comme le matin, et toute sa vie comme cette journée.
Encore une fois, un tel homme n'est bon à rien.

Fénelon

Questions :

1) Mettre au pluriel la quatrième et la cinquième phrase de "Travaille-t-il ? " jusqu'à "des moments".
Conjuguez le verbe "savoir" au passé simple de l'indicatif et au présent du subjonctif.
2) Remplacez les mots ou expressions ci-après par des synonymes : "bon à rien", "sa vie", "il n'en sait rien", "s'habiller".
3) D'après le texte, comment un paresseux passe-t-il sa journée ? Pourquoi dit-on qu'il n'est bon à rien ?

Rédaction : Racontez un de vos derniers voyages (en chemin de fer ou en voiture ou à bicyclette... en automobile). Dites ce que vous avez vu, les remarques que vous avez faites, les impressions que vous avez ressenties, etc...



Sujet de français n° 25

>Dictée : L'enfant et les fleurs

Catherine s'assied. En ouvrant les mains, elle répand sur elle sa moisson fleurie. Elle en est toute parfumée et, déjà, les papillons voltigent autour d'elle. Elle choisit, elle assemble les fleurs ; elle marie les tons pour le plaisir de ses yeux. Plus les couleurs sont vives, plus elle les trouve agréables. Elle a des yeux tout neufs que le rouge vif ne blesse point. Les yeux de Catherine sont de bons petits yeux qui aiment les coquelicots. Les coquelicots voilà ce que Catherine préfère. Mais leur pourpre fragile s'est déjà fanée, et la brise légère effeuille, dans les mains de l'enfant, leur corolle étincelante.

Anatole FRANCE

Questions :

1) Choisissez dans la dictée des expressions se rapportant à l'éclat des couleurs.
2) Expliquez plus simplement les deux phrases : "Elle marie tous les tons pour le plaisir de ses yeux", "Leur pourpre fragile s'est déjà fanée".
3) A partir de "Elle a des yeux tout neufs..." jusqu'à la fin, relevez les mots "que" ou "qui" ; expliquez leur nature et leur fonction dans la proposition.

Rédaction : Le train manqué. Une personne (ou une famille) a manqué le train. Vous raconterez et décrirez la scène. Les projets, les préparatifs ; imprévoyance ou retard imprévu ; départ précipité ; l'arrivée en gare trop tard.



Sujet de français n° 26

Dictée : Un vieux paysan

Le vieux ne travaille plus. Triste, perclus de douleurs, courbé, tordu, il s'en allait par les champs, appuyé sur son bâton, en regardant les bêtes et les hommes d'un oeil dur et méfiant. Quelquefois, il s'asseyait sur le bord d'un fossé et demeurait là sans remuer pendant des heures, pensant vaguement aux choses qui l'avaient préoccupé toute sa vie, au prix des oeufs et des grains, au soleil ou à la pluie qui gâtent ou font pousser les récoltes. Et, travaillés par les rhumatismes, ses vieux membres buvaient encore l'humidité du sol comme ils avaient bu depuis soixante-dix ans la vapeur des murs de sa chaumière.

Guy de MAUPASSANT

Questions :

1) Analysez le dernier verbe de la dictée. Indiquez ses compléments et précisez de quels types de compléments il s'agit.
2) Que veulent dire ces expressions : "un oeil dur" "pensant vaguement" ?
3) Quelle impression vous produit ce vieux paysan ?

Rédaction :La nuit est venue ; le tonnerre gronde, le vent souffle en tempête. Vous ne pouvez dormir. Dites à quoi vous pensez.

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ANNEXE 4
Les sujets de mathématiques



Sujet de mathématiques M1

Problème n° 1
On a payé une somme de 1 080 F en donnant un nombre égal de pièces de 10 F et de pièces de 20 F. Combien a-t-on donné de pièces de chaque sorte ?

Problème n° 2
Une salle mesure 3,40 m de long, 2,90 m de large et 3,20 m de haut. Elle présente deux ouvertures : une fenêtre de 1,10 m sur 1, 80 m de haut et une porte de 1,20 m de large sur 2,50 m de haut. Combien coûtera la peinture des 4 murs à raison de 3,25 F le mètre carré ?

Sujet de mathématiques M2

Problème n° 1
Un laboureur doit tracer 114 sillons de 72 m chacun. S'il fait 18 m par minute en moyenne, à quelle heure aura-t-il fini son travail sachant qu'il l'a commencé à 5 h 30, qu'il l'a interrompu à 10 h 30 et qu'il l'a repris à 13 h 25 ?

Problème n° 2
Une salle à manger rectangulaire a une largeur de 4 m et 18,50 m de périmètre. On veut y placer un tapis valant 6,75 F le mètre carré et dont les bords se trouvent à 0,30 m des murs en tous sens. Quelle est la valeur de ce tapis ?

Sujet de mathématiques M3

Problème n° 1
Une fermière vend chaque jour 28 litres de lait à 0,60 F le litre. Quel est son bénéfice annuel si elle estime que la nourriture de ses vaches lui revient à 40 F par semaine ?

Problème n° 2
On veut entourer un champ rectangulaire de 3 rangs de fil de fer. La longueur de ce champ est de 145 m et la largeur les 3/5 de sa longueur. Quelle sera la dépense ? Le fil de fer vaut 0,25 F le mètre, la main d'oeuvre et les frais divers sont évalués à 132 F.

Sujet de mathématiques M4

Problème n° 1
Trois frères se partagent un champ valant 6000 F et une maison valant 9000 F. L'aîné prend la maison, le deuxième, le champ. Combien chacun devra-t-il donner d'argent au troisième pour que les parts des trois frères soient égales ?

Problème n° 2
On veut recouvrir de papier doré un parallélépipède rectangle dont les dimensions sont : 15 cm, 10 cm, 5 cm. Quelle sera l'aire du papier employé ? Quel sera le volume du solide obtenu ?

Sujet de mathématiques M5

Problème n° 1
Le taux de l'impôt sur les bénéfices agricoles est de 6% du revenu net. Pour calculer cet impôt, on ne compte pas la partie du revenu au dessous de 1500 F et on ne compte que pour moitié la partie comprise entre 1500 F et 4000 F. Dans ces conditions, quelle somme devra payer comme impôt un cultivateur dont le revenu net est évalué à 4900 F ?

Problème n° 2
Un bassin circulaire a 2 m de rayon. On l'entoure d'une bordure qui revient à 15 F le mètre courant. Quel sera le prix de cette bordure ?

Sujet de mathématiques M6

Problème n° 1
Dans une usine, on emploie 27 ouvriers ; 6 d'entre eux gagnent 19 F par jour, 9 gagnent 16 F. Quel est le salaire journalier des autres sachant que la paye d'une semaine de 6 jours de travail s'élève à 2 484 F?

Problème n° 2
Un tapis mesure 1,50 m de long et 1,20 m de large. On enlève tout autour une bande de 0,25 m. On borde ensuite ce qui reste du tapis avec de la bordure à 1,25 F le mètre linéaire. Combien coûtera cette bordure et de combien l'aire du tapis a-t-elle été diminuée ?

Sujet de mathématiques M7

Problème n° 1
Un sinistré a reçu pour dommages de guerre 12 860 F en bons décennaux. Il est obligé de les négocier dans une banque qui lui donne 81% de leur valeur. Combien a-t-il perdu ?

Problème n° 2
Une salle à manger a un périmètre de 18,50 ni et une longueur de 5,25 m. On veut recouvrir le parquet d'un tapis valant 15 F le mètre carré et de dimensions telles qu'il y ait le long des murs un espace de 0,40 m non recouvert. Quel sera le prix du tapis ?

Sujet de mathématiques M8

Problème n° 1
Un ouvrier gagne 24 F par jour et il travaille 320 jours par an. Il dépense en moyenne 15 F par jour pour sa nourriture et son entretien (vêtements, blanchissage, etc ... ). Il paye 87,50 F de loyer par mois. Il a, en outre, 76,25 F de menus frais par trimestre. Quelle est son économie annuelle ?

Problème n° 2
On entoure un champ rectangulaire de 180 m de long sur 117 m de large d'une clôture composée d'un triple-rang de fil de fer soutenu par des poteaux placés de 3 m en 3 m. Quelle sera la dépense si les poteaux coûtent 1,25 F pièce et le fil de fer, 90 centimes les 10 m ?

Sujet de mathématiques M9

Problème n° 1
Un marchand achète 125 moutons à 85 F l'un. Il en revend 18 à 95 F, puis 45 à 102 F. Il en perd 5 de maladie et revend ceux qui lui restent à 104 F l'un. Quel a été son bénéfice total ou sa perte si les frais se sont élevés à 525 F ?

Problème n° 2
Une feuille de carton de 48 cm de long sur 30 cm de large sert à faire une boîte sans couvercle. On enlève à chaque coin un carré de 8 cm de côté et on relève les bords. Quel sera le volume de la boîte ?

Sujet de mathématiques M10

Problème n° 1
En travaillant 8 heures par jour, un ouvrier ferait un travail en 15 jours. S'il veut le faire en 10 jours, combien doit-il travailler d'heures par jour ?

Problème n° 2
On fait polir un bloc de pierre cubique sur toutes ses faces à raison de 1,75 F le dm². Les arêtes mesurent 1,30 m. Quelle sera la dépense ?
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ANNEXE 5
Les grilles d’évaluation de l’épreuve de français



GRILLE DE REDACTION


A - Longueur
item 1 : l'élève a produit un texte cohérent d'une vingtaine de lignes
code 1 : oui
code 9 : texte beaucoup trop court
code 0 : absence de texte

item 1 bis : donner - le nombre total de lignes
- le nombre moyen de mots par ligne

B - Compréhension des consignes
item 2 : l'élève a respecté le type de texte attendu (lettre, description, récit, dialogue...)
code 1 : oui
code 4 : en partie seulement
code 9 : erreur de "genre"

item 3 : l'élève a traité le type de sujet proposé - Pas de hors sujet.
code 1 : oui
code 4 : en partie seulement
code 9 : hors sujet complet

C - Texte complet
item 4 : l'histoire est complète, la lettre, le récit, la description forment un tout
code 1 : oui
code 6 : il manque la situation initiale, les circonstances, la présentation du lieu, de l'objet, du personnage décrit.
code 7: il manque la situation finale, le dénouement...
code 8 : il manque une étape importante du récit, un élément intermédiaire, ce qui nuit à la compréhension d'ensemble.
code 9 : cumul d'erreurs

D - Organisation du devoir
item 5. : les informations sont organisées de façon cohérente : respect de l'ordre logique ou chronologique du récit, organisation spatiale ou thématique de la description perceptible, plan progressif...
code 1 : oui
code 4 : oui, une seule erreur
code 9 : non

item 6 : la rédaction respecte, sur le plan formel, les parties traditionnelles attendues : introduction, développement, conclusion
code 1 : oui
code 2 : oui mais pas de séparation typographique
code 6 : oubli de l'introduction
code 7 : oubli de la conclusion
code 9 : un seul paragraphe, ni introduction, ni conclusion

E - Pertinence des éléments
item 7 : le choix des éléments sélectionnés par le candidat est pertinent : péripéties bien choisies, pertinence des arguments dans la démonstration, choix judicieux des éléments de la description ou du portrait.
code 1 : oui
code 4 : oui à une erreur près
code 9 : non

F - Qualités formelles - maîtrise de la langue
item 8 : le vocabulaire est pertinent : l'élève connaît le code (les formules de politesse de la lettre par exemple), il choisit un registre de langue adapté à la situation.
code 1 : oui
code 4 : oui, à une erreur près
code 9 : non

item 9 : le vocabulaire est riche et varié (variété des champs lexicaux, enrichissement des descriptions)
code 1 : oui, plutôt riche
code 9 : non, plutôt pauvre

item 10 : l'élève maîtrise l'emploi des temps : le temps choisi est approprié à la situation, l'emploi des temps est conforme aux valeurs de ces derniers (pour cet item on ne tiendra pas compte des erreurs d'orthographe ou de conjugaison)
code 1 : oui
code 4 : oui, à une ou deux erreurs près
code 9 : non

item 11 : les phrases du texte produit sont syntaxiquement correctes (types, formes, structures)
code 1 : oui
code 4 : oui, à une ou deux erreurs près
code 9 : non

item 12 : variété des phrases produites (types, formes, structures) (ici on ne tient pas compte de la correction syntaxique)
code 1 : oui, les phrases sont variées
code 9 : non

item 13 : maîtrise de l'orthographe : quantifier les fautes, en comptant item 13 globalement une faute pour les accents souvent oubliés et une faute pour l'emploi anarchique des majuscules.
entourer le chiffre correspondant au type d'erreur dominant :
code 1 : dominante lexique
code 2 : dominante grammaire

G - Communication
item 14 : maîtrise de la ponctuation
code 1 : maîtrise complète, l'élève utilise convenablement les différents signes
code 4 : l'élève ne maîtrise que les points
code 9 : utilisation anarchique des signes de ponctuation

item 15 : présentation graphique (lisibilité, soin, mise en page)
code 1 : très bonne
code 3 : bonne
code 4 : insuffisante
code 9 : très insuffisante

H - Copie
item 16:
code 1 : l'élève a copié le sujet sans erreur
code 2 : l'élève a copié le sujet avec deux erreurs au plus
code 9 : l'élève a copié le sujet avec plus de deux erreurs
code 0 : l'élève n'a pas copié le sujet

I - Synthèse
Pour les copies de 23, 24 et 25, note proposée par le correcteur à l'issue de l'évaluation (sur 20).
Pour les copies de 95, note proposée par le correcteur à l'issue de l'évaluation (sur 20).


GRILLE D'ORTHOGRAPHE



A - Répertorier le nombre d'erreurs appartenant aux catégories ci-dessous.
Quand un même mot cumule plusieurs erreurs on les comptabilise toutes.
1 - fautes de langue : l'élève n'a pas identifié le mot comme entité dans la chaîne parlée (l'élève n'a pas séparé par des blancs le mot de ses voisins de gauche ou de droite, ou il l'a tronçonné en plusieurs unités, ou il l'a gravement mutilé en oubliant des syllabes)
2 - fautes de grammaire (fautes d'accords, de conjugaison, erreurs portant sur les homonymes grammaticaux ... )
3 - fautes de lexique (fautes dites d'usage : double consonne, finales muettes ... )
4 - fautes portant sur les signes orthographiques (accents phonétiques, apostrophes, traits d'union, majuscules...)
5 - nombre total de fautes
6 - nombre de mots où il y a au moins une faute, quelle que soit la faute

B - Typologie des fautes
1 - grammaire
* nombre de confusions modales entre le participe passé et l'infinitif des verbes du premier groupe (confusion er/é)
* nombre d'autres fautes portant sur la conjugaison, les temps, les modes
* nombre de fautes portant sur les homonymes grammaticaux (a/à, ou/où, c'est/s'est, ces/ ses, ce/se, son/sont, ont/on, ni/n'y, si/s'y, soit/soi, et/est...
* nombre de confusions entre le pluriel des noms ou adjectifs et le pluriel des verbes (ex : "les vachent", ou "ils cries")

2·- - accords
* nombre de fautes d'accord de participe passé
* nombre de fautes d'accord du verbe avec le sujet
* nombre de fautes d'accord de l'adjectif qualificatif avec le nom

3 - lexique
* nombre de fautes de double consonne
* nombre de fautes portant sur un m devant m, p, ou b
* nombre de fautes portant sur l'oubli ou l'ajout d'une finale muette
* nombre de mots où la transcription phonétique n'est pas correcte, où le mot n'est pas valable phonétiquement (ex : "un asaut" pour "un assaut", "un garcon" pour "un garçon" ... )


GRILLE D'EVALUATION DES QUESTIONS DE DICTEE



Vous vous reporterez aux corrigés sur chaque sujet pour savoir quelle rubrique renseigner pour chaque question. Vous coderez dans l'ordre des questions à l'intérieur d'une même rubrique.

ex : sujet 1 question n° 1 : 2 items de compréhension (items 1 et 2)
question n°2 : 3 items d'analyse grammaticale (item 1 à 3)
question n°3 : 2 items de conjugaison (item 1 et 2)
question n°4 : 1 item de compréhension (item 3)
Vous entourerez le code correspondant à la réponse de l'élève en vous référant aux consignes spécifiques de codage. Vous aurez soin de n'entourer pour chaque item qu'une seule réponse. Si l'élève n'a pas répondu n'oubliez pas d'entourer le zéro. Dans la mesure où tous les sujets ne comportent pas le même nombre d'items il est normal que certains items ne soient pas renseignés pour certains sujets, vous ne cocherez donc rien pour certains.

A - Vocabulaire
Compétences attendues
L'élève connaît le sens des mots et expressions, sait les expliquer en contexte, sait manier les antonymes, les synonymes ou les diminutifs ; il sait donner les nuances entre les synonymes, connaît les familles lexicales, sait passer d'un registre de langue à l'autre...
code 1 : réponse exacte
code 2 : réponse exacte, mais formulation maladroite ou emploi contextuel mal exploité
code 3 : réponse exacte partielle sans élément erroné, le nombre de synonymes, d'antonymes, de mots de la même famille est inférieur au nombre attendu ou la réponse est exacte mais le contexte n'est pas exploité.
code 4 : réponse exacte au moins aux 3/4, le reste est faux (présence en particulier d'intrus)
code 5 : réponse traduisant une mauvaise compréhension de la consigne (l'élève a répondu à côté faute de connaître certains mots de la consigne comme synonymes, antonymes, mots de la même famille)
code 9 : réponse fausse aux 3/4 ou plus
code 0 : absence de réponse

B - Compréhension
Compétences attendues :
L'élève saisit l'essentiel d'un texte, ou le sens de mots ou d'expressions en contexte, il sait construire une information à partir d'un texte, rendre compte d'une impression laissée par la lecture, formuler un avis...
code 1 : réponse exacte
code 2 : autre réponse exacte : formulation maladroite, titre trop long, contexte mal senti
code 3 : réponse exacte partielle sans élément erroné : l'élève n'a pas justifié sa réponse alors que la consigne l'y invitait explicitement, il a expliqué le sens mais sans se référer au contexte, il n'a pas illustré son propos...
code 4 : réponse partiellement exacte et partiellement erronée (réponse juste aux 3/4)
code 5 : mauvaise compréhension de la consigne
code 9 : réponse largement erronée
code 0 : absence de réponse

C - Analyse grammaticale
code 1 : réponse exacte attendue
code 2 : réponse exacte dans les années 20
code 3 : réponse exacte partielle sans élément erroné (l'élève a oublié un élément de la nature, ex : article pour article défini, ou pronom pour pronom personnel ou l'élève a oublié un élément de la fonction, ex : COD sans spécifier de quel verbe)
code 4 : réponse majoritairement exacte, avec un ou deux éléments erronés (une erreur sur un groupe à analyser, un élément faux adjoint à un relevé...)
code 5 : mauvaise compréhension de la consigne
code 6 : réponse largement fausse - erreur concernant la nature
code 7 : réponse largement fausse - erreur concernant la fonction
code 9 : cumul d'erreurs - autre réponse erronée
code 0 : absence de réponse

D - Conjugaison
code 1 : réponse exacte attendue
code 3 : réponse exacte partielle sans élément erroné (l'élève a oublié une des six personnes , le reste est juste)
code 4 : réponse majoritairement exacte et partiellement erronée. L'élève a commis une seule erreur portant sur le radical ou la désinence
code 5 : mauvaise compréhension de la consigne (erreur de temps, de verbe, de mode)
code 6 : réponse majoritairement erronée - erreur portant sur le radical
code 7 : réponse majoritairement erronée- plusieurs erreurs de désinences
code 9 : cumul d'erreurs
code 0 : absence de réponse

E - Analyse logique
code 1 : réponse exacte
code 3 : réponse exacte partielle sans élément erroné (l'élève a oublié un élément de la nature ou de la fonction de la subordonnée)
code 4 : erreur spécifiée - mauvaise délimitation des propositions
code 5 : erreur portant sur la lecture de la consigne ;
code 6 : réponse erronée - l'élève s'est trompé sur la nature de la proposition
code 7 : réponse erronée - l'élève s'est trompé sur la fonction de la proposition
code 9 : cumul d'erreurs - la nature et la fonction sont fausses.
code 0 : absence de réponse
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ANNEXE 6
La grille d’évaluation de mathématiques




Problème n° 1
Item 1 : évaluation d'ensemble
Item 2 : addition
Item 3 : soustraction
Item 4 : multiplication
Item 5 : division

Problème n° 2:
Item 1 : évaluation d'ensemble
Item 2 : addition
Item 3 : soustraction
Item 4 : multiplication:
Item 5 : division

Item 1: EVALUATION D'ENSEMBLE
Code 1 : démarche correcte et complète, calculs exacts, avec ou sans unité.
Code 2 : démarche correctement engagée mais incomplète, calculs effectués exacts.
Code 3: démarche correcte, complète ou incomplète, avec au moins un calcul erroné.
Code 4: choix erroné de données, sans erreur d'opération, calculs exacts.
Code 5: choix erroné de données, sans erreur d'opération, avec au moins un calcul erroné.
Code 6: choix erroné d'opération (ou de formule), sans erreur de données, calculs exacts.
Code 7: choix erroné d'opération , sans erreur de données, avec au moins un calcul erroné.
Code 8: choix erroné de données et d'opération, avec ou sans erreur de calcul.
Code 9: toute autre réponse erronée.
Code 0: absence de réponse.

Item 2: ADDITION
Code 1: l'élève a choisi de faire une addition et l'a correctement effectuée.
Code 2: : l'élève a choisi de faire plusieurs additions et il les a toutes correctement effectuées.
Code 3: : l'élève a choisi de faire plusieurs additions et il les a toutes correctement effectuées à l'exception d'une.
Code 9: : réponse erronée : l'élève n'a pas correctement effectué l'addition (s'il n'y en a qu'une) ou au moins deux additions (s'il y en plusieurs).
Code 0: l'élève a choisi de ne pas faire d'addition.

Item 3: SOUSTRACTION
Code 1: l'élève a choisi de faire une soustraction et l'a correctement effectuée.
Code 2: l'élève a choisi de faire plusieurs soustractions et il les a toutes correctement effectuées.
Code 3: : l'élève a choisi de faire plusieurs soustractions et il les a toutes correctement effectuées à l'exception d'une.
Code 9: réponse erronée : l'élève n'a pas correctement effectué la soustraction (s'il n'y en a qu'une) ou au moins deux soustractions (s'il y en plusieurs).
Code 0: l'élève a choisi de ne pas faire de soustraction.

Item 4: MULTIPLICATION
Code 1: l'élève a choisi de faire une multiplication et l'a correctement effectuée.
Code 2: l'élève a choisi de faire plusieurs multiplications et il les a toutes correctement effectuées.
Code 3: l'élève a choisi de faire plusieurs multiplications et il les a toutes correctement effectuées à l'exception d'une.
Code 9: réponse erronée : l'élève n'a pas correctement effectué la multiplication (s'il n'y en a qu'une) ou au moins deux multiplications (s'il y en plusieurs).
Code 0: l'élève a choisi de ne pas faire de multiplication.

Item 5: DIVISION
Code 1: l'élève a choisi de faire une division et l'a correctement effectuée.
Code 2: : l'élève a choisi de faire plusieurs divisions et il les a toutes correctement effectuées.
Code 3: : l'élève a choisi de faire plusieurs divisions et il les a toutes correctement effectuées à l'exception d'une.
Code 9: réponse erronée : l'élève n'a pas correctement effectué la division (s'il n'y en a qu'une) ou au moins deux divisions (s'il y en plusieurs).
Code 0: l'élève a choisi de ne pas faire de division.


ANNEXE 7

Exemples de copies d'élèves

Les noms des fichiers images commencent par les deux chiffres de l'année, puis la matière, d pour dictée, m pour mathématiques, r pour rédaction, puis leur numéro d'ordre ; certaines copies comportent deux pages, a et b.

années 20 1995
dictées-questions 22d1, 24d1, 25d1a, 25d1b, 25d2 95d1a, 95d1b, 95d2, 95d3, 95d4
mathématiques 22m1, 25m1, 25m2 95m1, 95m2, 95m3
rédactions 22r1, 24r1, 25r1 95r1a, 95r1b, 95r2, 95r3

ANNEXE 8

Commentaire par l’éditrice


résumé d’une discussion sur une liste internet



Le travail statistique est sérieux, par contre j'ai des réserves sur l'étude et la comparaison des programmes, et l'analyse didactique, qui laissent à désirer.
Pour les maths, il est manifeste que ce travail a été fait par des non-matheux, donc entaché d'erreurs.
Ceci pour servir à expliquer des questions soulevées lors du Grand Débat.

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Voici un tableau de comparaison des programmes des années 20 et 95 .

CM2 et fin d’études en 1923 6e en 1995
(la correspondance n'est pas toujours exacte)
Calcul et arithmétique. Application des 4 règles à des nombres plus élevés qu’au cours élémentaire. Les quatre opérations sur des nombres décimaux à virgule
Les nombres complexes : le temps (heures, minutes, secondes) ; la circonférence (degrés, minutes, secondes). Calcul de la longueur de la circonférence.
Système de mesures légales à base 10, 100, 1000.
Multiples et sous-multiples.
Calcul des surfaces : rectangle, carré, triangle, cercle. Aires des figures usuelles
Calcul des volumes : prisme droit à base rectangulaire, cube, cylindre. Volume du pavé
Nombres décimaux et fractions décimales. Idée générale des fractions ordinaires. Pratique des quatre opérations sur les fractions ordinaires dans des cas numériques simples. Quotients et fractions, calculs sur les fractions
Problèmes sur des données usuelles. Règle de trois simple. Règle d’intérêt simple. Proportionnalité, pourcentage
Suite et développement des exercices de calcul rapide et de calcul mental. Rangement des nombres, ordres de grandeur
2. Géométrie. Etude intuitive et représentation par le dessin des figures de géométrie plane. Parallèles et perpendiculaires
Notions sommaires sur la représentation des longueurs, sur les plans et cartes à une échelle donnée.
Notions pratiques sur les solides géométriques simples (cubes, prismes droits). Notions sommaires sur leur représentation géométrique (croquis coté). Pavé
Cercle. Sa division en degrés. Cercle ; secteur, longueur du cercle, angles
Carré, hexagone régulier, triangle régulier inscrits dans le cercle. Triangles et quadrilatères particuliers
Médiatrice, symétrie axiale
Calculs avec parenthèses
Nombres relatifs, ordre, addition
Repérage dans un plan, coordonnées
Graphique d’une fonction


Remarques sur l’étude de la DEP.

Dans II. 5 il est écrit entre autres :
"Après ces diverses éliminations, il est resté un ensemble de vingt problèmes [...] Les sujets des années vingt étaient composés de deux problèmes distincts et il a donc été possible de composer dix sujets différents."
Voilà une belle erreur de raisonnement, qui serait sanctionnée sévèrement dans une quelconque copie de terminale; en effet, le nombre de paires distinctes d'objets que l'on peut former avec 20 éléments est 20 × 19 / 2 = 190, et non 10. Il me paraît impossible qu'un matheux ait risqué son honneur professionnel à écrire une bourde pareille, c'est le détail révélateur s'il en fallait. On peut penser que monsieur Thélot, directeur de publication (et bon matheux) n'a pas dû lire en détail la brochure publiée sous sa signature, il n'aurait pas manqué de sursauter à cette phrase - entre autres. S'il l'a entièrement lue et qu'il a laissé faire, cela pose d'autres questions.
Il est certain que parmi les 190 paires de problèmes possibles pour constituer des sujets, il fallait en éliminer une grande part, car peu d'entre elles respectaient l'équilibre souhaitable entre les parties de programme, la difficulté relative, que les auteurs voulaient à juste titre à peu près équivalente entre tous les sujets, ce pour quoi intervient la connaissance et l'expérience pédagogique de celui qui choisit les regroupements. Il ne fallait pas prendre en traître les élèves de 1995, ni tricher par trop de mansuétude avec le but recherché de cette étude, la comparaison diachronique. Mais cela pose alors l'autre question, l'étude et la comparaison des programmes, guide du choix des vingt problèmes initiaux: si l'auteur de l'étude n'est pas un matheux, comment choisit-il?

D'abord la géométrie: Dans le paragraphe II.1, apparaît rapidement une contradiction entre:
"...auquel on ajoutera le calcul de certaines surfaces (parallélogramme, trapèze, polygone)" l'auteur oublie visiblement les volumes, donnant par exemple le problème du cube de pierre à polir (sujet M10); et d'autre part
"On constate, en revanche, qu'il n'y a pas de géométrie. Ce domaine est totalement omis du programme du certificat d'études primaires et il apparaît dans le programme du cours moyen en tant que discipline tout à fait distincte de la discipline calcul, arithmétique.". Ce qui est faux et contradictoire: il vient d'être dit que le programme du certificat était celui du cours moyen, augmenté. Certes il ne s'agissait pas à l'école primaire de démonstrations de géométrie selon la tradition euclidienne, mais en 6e de 1995 il n'y en a pas non plus, il n'y en a jamais eu. En résumé, sur ce point non plus, l'auteur ne connaît pas le programme, ancien ou actuel, et montre qu'il est incapable d'en juger correctement.

Passons au calcul.
"On trouve également dans ces programmes [du CEP] des références au calcul mental mais ce domaine ne concerne pas l'épreuve écrite à laquelle cette étude s'intéresse."
Apparemment l'auteur n'a jamais calculé de division posée à la main, ou n'a jamais réfléchi à la suite d'opérations mentales qu'il faut faire dans les essais successifs des chiffres du quotient et des restes (une telle méconnaissance est impossible ou indigne de tout enseignant de mathématiques, qu'il soit instituteur ou professeur du secondaire). Par considération pour mes collègues, je préfère penser que l'auteur n'est pas instituteur, ni professeur de mathématiques, et par conséquent n'a pas compétence pour juger de cette comparaison de programmes.
Un peu plus haut [programme du CEP toujours]:
"application des quatre règles aux nombres décimaux ; règle de trois, règle d'intérêt simple ; système légal des poids et mesures ; problèmes et exercices d'application, solutions raisonnées."
qu'on retrouve dans le programme de 95, nommé différemment:
"l'application d'un pourcentage à une valeur [...] et la détermination d'une quatrième proportionnelle".
On a l'impression, à lire le commentaire qui en est fait sur la longueur et la variété comparée des programmes, que l’auteur ne sait pas que la règle de trois est la même notion que la quatrième proportionnelle. Or, l'ignorance de cette identité de notion est impossible pour tout professeur de mathématiques. En tout cas, le choix des problèmes retenus semble confirmer cette supposition, puisque aucun des vingt problèmes ne porte sur la règle de trois, alors que les annales de certificat dont nous disposons montrent que c'était une notion souvent à mettre en œuvre. Dans des problèmes plus difficiles et plus subtils que les vingt retenus.
Ces diverses raisons m'ont conduite à penser: ou bien l'auteur de cette étude est ignorant des mathématiques, auquel cas il n'aurait pas dû, raisonnablement, s'en charger. Ou bien il connaît ce sujet, et alors c'est sciemment qu'il a éliminé un assez grand nombre de difficultés, dans le but d'atténuer la baisse de niveau, dont l'informait déjà largement la rumeur publique.

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Sur la question de la "règle de trois -> proportionnalité".
On sait bien depuis longtemps que la règle de trois est une notion difficile, ce n'est pas pour rien qu'elle n'intervenait que vers la fin du CM2, alors que la division était enseignée depuis le CP (voir les anciens programmes de math complets du CP à la terminale, recueillis à la bibliothèque de l'INRP, aux adresses
http://www.r-lecole.fr/doc-hist/pr1902.htm
et de même pour 25 et 45.
Les opérations de multiplication et division sont déjà difficiles en elles-mêmes (et maintenant davantage, faute de pratique et a fortiori d'imposition dans les programmes), la difficulté particulière de la règle de trois résidait dans le raisonnement des problèmes toujours forcément concrets : ces trois nombres connus, où faut-il les mettre à multiplier ou diviser, et pourquoi ?
La longue expérience d'enseignement montre que cette difficulté de raisonnement demeure, quels que soient la présentation et le vocabulaire, que l'on mette ou pas les plus jolis tableaux du monde pour y écrire les suites proportionnelles, les élèves qui n'ont pas compris mettent dans les cases du tableau n'importe quoi, et après pensent que tout tableau représente magiquement des suites proportionnelles.
Le désir de s'attaquer à cette difficulté donna l'un des premiers travaux de didactique des mathématiques, en 75-80, sous l'impulsion de Gérard Vergnaud et Janine Rogalski. Leurs conclusions rejoignent celles de notre expérience quotidienne.
Si des parents inquiets essaient d'aider leurs enfants, souci légitime, il arrivera qu'ils se heurtent non seulement à la difficulté du passage concret-abstrait, mais aussi au vocabulaire différent (c'est le cas dans beaucoup de domaines). On peut se demander, donc, si le changement de vocabulaire est justifié, et efficace.
Il le serait si la notion s'était affinée : on a vu qu'il n'en est rien, ni dans les structures mathématiques depuis Grassmann, ni dans la présentation pédagogique, où depuis au moins un siècle on définit les grandeurs proportionnelles pour présenter la règle de trois.
Alors, pourquoi a-t-on banni l'expression "règle de trois"? de la même façon on a banni les triangles semblables du programme de 3e, pour les réintroduire honteusement en 2e, et à contresens. De façon plus générale, quelles sont les raisons théoriques des changements ? je demande instamment que l'on ne se limite pas à la réponse "on ne peut plus faire comme avant avec les enfants actuels" : ils n’ont pas subi de mutation génétique ; ou comme je l'ai entendu dans l'APMEP pour les triangles semblables "c'est ringard", la réponse est un peu courte.
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Il est demandé aussi :

Il paraît que le niveau baisse .... De quel(s) niveau(x) s'agit-il ?

Il y a une quantité de compétences, travaillées à l'école primaire, qui ne sont jamais évaluées et qui, me semble-t-il, ont une importance toute aussi grande, sinon plus, que les compétences techniques des disciplines dites " nobles " (français et mathématiques).

Qu'en est-il des compétences suivantes :
(maths) Chercher et produire une solution originale dans un problème de recherche ?
(maths) Mettre en œuvre un raisonnement, articuler les différentes étapes d'une recherche ?
(maths) Argumenter à propos de la validité d'une solution ?
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Réponse :

Effectivement on ne pose que rarement, voire jamais, de questions "intelligentes", demandant du raisonnement et de l'originalité. On peut se demander pourquoi.
On peut supposer que les auteurs des cahiers sont d'irrémédiables incultes ne connaissant pas leur discipline ;
on peut au contraire penser qu'ils savent très bien les caractéristiques didactiques des questions posées, ils savent d'avance le taux de réussite de telle ou telle question, et savent en moduler l'expression et les détails pour modifier dans le sens voulu le taux de réussite, si on le leur demande. L'expérience à la DEP permet d'affirmer que c'est bien ce qui se passe : par exemple au moment de la mise en place par Allègre de l'aide individualisée en seconde, il était prévu que cette aide ne concerne que 20 à 25% des élèves ; il a été demandé aux groupes confectionnant les cahiers de produire des exercices dont on présumait qu'ils seraient réussis par 80% des élèves. La précision des recherches en didactique des maths, et l'expérience des professeurs composant le groupe permettait de faire des exercices répondant à cette commande. La conscience des professeurs pour décider s'ils allaient ou non se plier à cette injonction, c'est autre chose. Mais attention, les statisticiens de la DEP qui chapeautent les groupes n'étant pas totalement nuls en math, ils demandent le cas échéant de reprendre la copie.
Nous constatons donc que l'on ne pose pas de telles questions intelligentes: pour la bonne raison que l'on sait fort bien que le taux de réussite y serait effroyablement bas. Exemple, la dernière fois que l'on a vu dans un cahier d'évaluation de math de seconde une démonstration de géométrie "euclidienne", qui a l'avantage de réunir les qualités souhaitées: recherche, démonstration avec articulation d'étapes à trouver, et exposé rhétorique validant la démonstration, c'est en 93 ... avec un taux de réussite très faible.
Dans le même ordre d'idées, dans le sujet de math du bac S de cette année, ce qui a suscité la colère des parents, de certains professeurs aussi, c'est essentiellement qu'il fallait une recherche autonome en géométrie, une bonne organisation des calculs dans le problème d'analyse, bref les qualités ci-dessus souhaitées, et que massivement les élèves n'ont pas, sinon on n'aurait pas eu à lire ces communiqués de presse furieux.

Revenons à l'école primaire. Je propose un énoncé de ces vieux bouquins dont on dit qu'ils abrutissaient les élèves. Pour voir s'ils mettent en oeuvre les qualités ci-dessus demandées.
* Les olives donnent en moyenne 12% de leur poids d'huile. Un hectolitre d'olives pèse 45 kg, et 1 litre d'huile pèse 912 grammes. Pour obtenir 800 litres d'huile, combien faut-il d'hectolitres d'olives ? *(CM, Châtelet, 1934, citant des annales de CEP).

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