Colloque de l'UFAL 77
et de l'UFAL de Vaux le Pénil
Sur l'accompagnement à la scolarité

Le 11 octobre 2008


Sommaire


L'éditrice du site invite les lecteurs qui souhaiteraient réagir aux exposés ci-dessous et interpeller leurs auteurs, à nous écrire à l'adresse indiquée sur la page d'accueil du site : ufal77{at}orange.fr, nous transmettrons, et nous publierons ces réactions si leurs auteurs le demandent.


Plus de 100 personnes sont venues à Vaux le Pénil débattre sur l'accompagnement à la scolarité.

Les institutionnels ont marqué leur présence et se sont impliqués, qu'il s'agisse du maire, du président de la CAF, du directeur départemental Jeunesse et Sports ou de l'Inspecteur d'académie qui n'a pas hésité « à mouiller sa chemise » en répondant aux intervenants de la tribune ou de la salle.
Tous nos partenaires et amis étaient présents : France Bénévolat, les centres sociaux, la Ligue de l'Enseignement, les Francas, les CEMEA, l'UDAF, les associations familiales comme l'AFP ou la CSF, ainsi que quatre administrateurs de la CAF.
La présidente de la FCPE 77 et la secrétaire du SGEN CFDT, ainsi que le vice-président du GRIP, ont exprimé par leur participation, l'intérêt que ces organisations portent à la problématique étudiée.
Le rapport de Christian Delecourt sur les enjeux de l'accompagnement à la scolarité et sur la réalité de ce projet en Seine et Marne a permis de mieux appréhender les concepts et la diversité des expériences.
Les interventions quelque peu discordantes mais passionnantes de Laurent Ott et de Jean Paul Brighelli ont nourri de leurs réflexions un débat constructif. L'un et l'autre ont d'ailleurs affirmé leur attachement au service public et à la laïcité menacés par le libéralisme.
Les différents groupes de travail de l'après midi ont contribué à permettre à chacun de s'exprimer, qu'il s'agisse de sa propre expérience ou de son point de vue.

Discours du Président de la Caisse d'Allocations familiales pour le colloque UFAL sur l'accompagnement à la scolarité



Monsieur le Président de l'UFAL
Monsieur le Maire
Mesdames et Messieurs les élus
Monsieur l'Inspecteur d'académie
Mesdames, Messieurs,

Cette première énumération pour vous saluer est déjà un indice intéressant pour répondre aux questions que nous allons traiter durant cette journée car on voit bien que l'accompagnement à la scolarité est une démarche où la dimension partenariale est incontournable.

En tant que Président du Conseil d'Administration, je vais me permettre, afin de proposer une base de travail pour vos échanges, de vous préciser la position de la Caisse d'Allocations Familiales sur cet axe d'intervention.

Avant d'essayer de répondre aux questions qui nous sont soumises, il me semble important de préciser de quoi nous parlons. La Caisse d'Allocations Familiales soutient l'accompagnement à la scolarité depuis de nombreuses années en apportant un financement annuel aux opérateurs associatifs ou communaux qui organisent des actions sur les territoires auprès de groupes de 5 à 15 enfants. En 2007, 52 opérateurs ont été soutenus au titre de 297 groupes pour un montant total de 397 276 euros. Ces actions concernent tout le territoire de la Seine-et-Marne et sont inscrites, lorsque c'est possible, en articulation avec le contrat éducatif local de la Direction Départementale de la Jeunesse et Sports.

Alors pour qui est mis en œuvre l'accompagnement à la scolarité ?
Pour la Caisse d'Allocations Familiales, la réponse est double : d'abord l'accompagnement à la scolarité doit être tourné vers tous les enfants qui rencontrent des difficultés dans leur relation avec l'institution scolaire. Cette ouverture à tous sans distinction de culture ou de milieu social est un impératif républicain. C'est pourquoi la Caisse d'Allocations Familiales demande à ce que le coût à la charge des familles soit symbolique.

Mais l'accompagnement à la scolarité doit de notre point de vue bénéficier aussi aux parents. C'est pourquoi la Caisse d'Allocations Familiales l'intègre dans sa politique de soutien à la parentalité. En effet, tout l'enjeu est d'associer les parents pour qu'ils puissent être acteurs, partie prenante de la réussite de leurs enfants. Et puis je pense que l'accompagnement à la scolarité est également un formidable levier pour les enseignants qui peuvent trouver des relais hors du cadre de leur institution.

Et c'est bien la somme de l'engagement des uns et des autres qui rend la démarche porteuse de sens et de résultats.

2ème question : l'accompagnement à la scolarité, pour quoi faire ?

Du point de vue de la Caisse d'Allocations Familiales, il ne s'agit pas d'aide aux devoirs ou de soutien scolaire. L'ambition est plus grande : il s'agit certes de favoriser la réussite scolaire mais aussi de créer les conditions favorables au développement de l'enfant, à son épanouissement dans son cadre familial, en positivant et en confortant les liens parents-enfants. Dans cette perspective, l'enjeu est également d'ouvrir l'enfant à des horizons nouveaux, à des modes de relation et de découverte différents de ce qu'il connaît au sein de l'école.

Voici donc quelques bases de travail que je soumets à votre analyse. La démarche souhaitée par la Caisse d'Allocations Familiales est une démarche, je le redis, ambitieuse et qui ne peut se réaliser que dans la coconstruction, l'échange et le partenariat.

Merci de votre attention.


L’accompagnement à la scolarité : état des lieux et enjeux



Par Christian Delecourt, sociologue.

Bonjour à tous
Pour introduire cette journée sur l’accompagnement à la scolarité je souhaite vous donner d’une part quelques éléments d’état des lieux et d’autre part ce qui apparaît être aujourd’hui les trois principaux enjeux de cet accompagnement et qui seront l’objet des ateliers de cet après-midi.

ETAT DES LIEUX


1/Qu’est-ce que l’accompagnement à la scolarité ?
Concernant l’état des lieux, il convient tout d’abord de rappeler ce qu’est l’accompagnement à la scolarité.
Selon la charte nationale signée en 2001, « On désigne par «accompagnement à la scolarité» l’ensemble des actions visant à offrir, aux côtés de l’Ecole, l’appui et les ressources dont les enfants ont besoin pour réussir à l’Ecole, appui qu’ils ne trouvent pas toujours dans leur environnement familial et social. Ces actions, qui ont lieu en dehors des temps de l’Ecole, sont centrées sur l’aide aux devoirs et les apports culturels nécessaires à la réussite scolaire.




L’accompagnement à la scolarité reconnaît le rôle central de l’Ecole. Il se propose, par des stratégies diversifiées
> d’aider les jeunes, en utilisant les technologies de l’information et de la communication notamment, à acquérir des méthodes, des approches, des relations susceptibles de faciliter l’accès au savoir
> d’élargir les centres d’intérêt des enfants et adolescents, de promouvoir leur apprentissage de la citoyenneté par une ouverture sur les ressources culturelles, sociales et économiques de la ville ou de l’environnement proche
> de valoriser leurs acquis afin de renforcer leur autonomie personnelle et leur capacité de vie collective, notamment par la pratique de l’entraide et l’encouragement du tutorat entre les jeunes
> d’accompagner les parents dans le suivi de la scolarité des enfants. »

L’accompagnement à la scolarité, extérieur à l’école, se distingue du soutien scolaire (ou encore ce qu’on appelle dorénavant l’accompagnement éducatif) qui est dispensé dans le cadre de l’école et dans le temps scolaire par des enseignants ou par des intervenants agréés à des élèves qui ont besoin d’une aide personnalisée.

Par ailleurs il est utile de préciser le terme d’accompagnement, notion qui s’est progressivement substituée à la notion d’assistance ou de prise en charge. Selon les termes mêmes de l’Education Nationale,

« L'accompagnement mise sur les capacités des personnes à développer leur autonomie : capacités d'initiative, de choix, de construction, de projet. Il est une démarche entreprise conjointement par une personne en difficulté et un ensemble de professionnels coordonnés....
Nous sommes dans une action de transformation sociale qui suscite du lien. Autrement dit, l'accompagnement existe dès lors que l'on entend intégrer les citoyens en difficulté et endiguer les phénomènes d'exclusion en mettant en place une logique solidaire fondée sur l'intersubjectivité des personnes. Fondé sur l'écoute, un dialogue incitatif et une relation confiante, l'accompagnement doit permettre l'émergence du désir, moteur actif de la démarche à entreprendre et permettre à l'autre de trouver des moyens de réaliser ses objectifs individuels".
Autre aspect de l’accompagnement à la scolarité c’est sa gratuité ou sa quasi gratuité à l’égard des familles. Enfin un dernier aspect porte sur le volontariat, partant du principe que l’adhésion de l’enfant et de sa famille au projet d’accompagnement est une condition indispensable de sa réussite.

2/ Pourquoi un accompagnement à la scolarité
Maintenant pourquoi un accompagnement à la scolarité ?

En principe cet accompagnement se fait au sein de la famille, mais lorsque la famille n’arrive pas à jouer ce rôle, elle a besoin d’être soutenue. De ce fait, l’accompagnement à la scolarité est aussi une forme d’action sociale.


Comme le dit Dominique Glassman, sociologue et spécialiste de l’accompagnement à la scolarité, « il est important, à propos des familles, de ne pas analyser le fait que certaines ne viennent pas aux réunions organisées par l'Ecole comme un signe de désintérêt vis-à-vis de la scolarité de leurs enfants. Une des raisons de cette abstention peut être «que certains parents font à l'école une telle confiance qu'il ne leur viendrait pas à l'idée de contrôler, ou de sembler contrôler, ce qu'on y fait des enfants : l'enseignement est l'affaire des enseignants, qui savent, et particulièrement, qui savent ce que l'école attend des enfants…»

De plus, ajoute-t-il, « Ayons bien à l'esprit que l'abstention ne signifie pas nécessairement l'indifférence. Les parents jouent un rôle déterminant dans le parcours scolaire de leurs enfants, lorsqu'ils peuvent prendre en compte les contraintes scolaires, soutenir les efforts, mesurer les enjeux de l'orientation, transmettre une culture du travail scolaire. Mais certains parents de milieux populaires, ou bien en situation de précarité, ou bien d'origine étrangère, ne se sentent pas toujours à même de jouer ce rôle. Ils se sentent souvent démunis par rapport à l'Ecole, et éprouvent de fortes difficultés à accompagner leurs enfants dans leur scolarité :
> ils pensent ne pas être capables d'aider leurs enfants, s'ils connaissent mal le français ou ne comprennent pas les exercices demandés ;
> ils éprouvent parfois des difficultés à comprendre le système éducatif lui-même et certains enjeux, notamment l'orientation ;
> ils rencontrent parfois des difficultés socio-économiques qui provoquent le repli et ne permettent pas aux enfants de disposer de bonnes conditions matérielles pour étudier ;
> les parents étrangers peuvent aussi parfois se sentir victimes de représentations négatives de la part de l'Ecole. Ces parents ont, comme tous les autres parents, une forte attente à l'égard de l'Ecole. Ils doivent pouvoir trouver de l'aide dans ce domaine auprès de l'accompagnement à la scolarité. »


A quoi répond l’accompagnement à la scolarité ?

Ensuite, à quoi répond l’accompagnement à la scolarité ?

Etat des lieux sur un plan national

En 2003, un état des lieux au plan national a mis en évidence deux informations importantes concernant l’école primaire :

- d’abord que 9,4 % des élèves disent n’avoir aucun soutien d’un membre de leur famille

- ensuite que 15 % des élèves connaissent des difficultés et même de très grandes difficultés à leur entrée en 6°et qu’en plus de ces 15%, 25,8% des élèves ont des difficultés d’attention.

D’autre part, en 2004, un autre état des lieux national a été effectué concernant cette fois le collège : en fin de cycle, 15 % des élèves connaissent des difficultés et même de très grandes difficultés et 29,6 % ont des difficultés à exploiter de manière complexe les informations dont ils disposent.

En conclusion, s’il y a un chiffre à retenir aujourd’hui, c’est celui de 15 % qui correspond aux élèves en difficultés voire en grande difficulté, que ce soit dans le premier degré comme dans le second degré.

Etat des lieux sur un plan départemental

Faisons maintenant un état des lieux sur un plan départemental.

Pour la période 2006/2007, la CAF de Seine et Marne a versé 462.776 euros au titre des Contrats Locaux d’Accompagnement à la Scolarité pour 2295 enfants du primaire, 932 collégiens et 80 lycéens. Soit 140 euros par enfant en moyenne. La moyenne nationale se situant aux alentour de 170 euros.

En pratique on peut estimer qu’environ 2 % des enfants du primaire et 1,5 % des enfants du secondaire font l’objet d’un accompagnement à la scolarité en Seine et Marne. Soit 1,5 % au total. Au plan national ce chiffre est de l’ordre de 2,4 %

Si on tient compte du chiffre déjà cité, c’est à dire le fait que 15 % de la population scolaire connaît des difficultés et même de très grandes difficultés, on voit le chemin qui reste à parcourir. De plus, rien ne dit que les enfants faisant actuellement l’objet d’un accompagnement à la scolarité soit nécessairement parmi les plus en difficulté.

Un autre élément d’état des lieux, c’est la petite enquête que nous avons réalisée courant Septembre en collaboration avec l’UFAL de Seine et Marne, afin de préparer ce colloque.

55 organismes ont été contactés et 15 ont répondu (soit un peu plus d’un quart).


Que peut on retirer de cette enquête ?

Tout d’abord que le champ d’intervention de ces organismes est exclusivement communal, ensuite qu’ils mobilisent en moyenne un adulte pour 7 enfants

Ensuite que les enfants sont la plupart du temps orientés par les enseignants et que les difficultés repérées sont essentiellement liées à l’usage du français et à des problèmes de concentration et de mémorisation.

Egalement que l’accompagnement consiste tout d’abord en une aide aux devoirs, ensuite en des apports méthodologiques, notamment sous forme de jeux et enfin en des ateliers diversifiés destinés à éveiller la curiosité de l’enfant.

Enfin, les préoccupations des organismes concernent la place qui leur sera réservée dans l’avenir vis à vis de l’Education Nationale et pour défendre cette place il est mentionné l’importance du rôle social qu’elles ont vis à vis des familles. Par ailleurs certains organismes s’inquiètent d’avoir des difficultés à trouver des bénévoles.


LES ENJEUX
Maintenant quels sont les enjeux actuels liés à l’accompagnement à la scolarité ?

Le premier enjeu est celui du positionnement de l’accompagnement à la scolarité face à la nouvelle donne introduite par l’accompagnement éducatif depuis 2007 en ZEP et depuis 2008 dans l’ensemble des écoles et collèges.
De quoi s’agit-il ? L'accompagnement éducatif, c'est accueillir les élèves après les cours et proposer une aide aux devoirs et aux leçons ou une pratique sportive, artistique et culturelle.

L'accompagnement éducatif : pour qui ?

Ce dispositif est conçu pour les élèves volontaires. Au collège, tous les élèves sont concernés mais les élèves de sixième sont prioritaires pour favoriser leur adaptation aux exigences du collège. Dans les écoles élémentaires de l'éducation prioritaire, l'accompagnement est proposé aux élèves du primaire depuis la rentrée 2008. Cet accompagnement est organisé tout au long de l'année. La durée indicative est de deux heures, en fin de journée après la classe, quatre jours par semaine.

Pour quoi faire ?

Trois domaines éducatifs complémentaires sont proposés :
  • l'aide aux devoirs et aux leçons
  • la pratique sportive
  • la pratique artistique et culturelle
Au cours de l'année scolaire 2007-2008, l'accompagnement éducatif s'est réparti en :
  • aide aux devoirs : 71,2%
  • pratique artistique et culturelle : 19,4%
  • pratique sportive : 9,4%
L'aide aux devoirs et aux leçons
Les élèves peuvent :
  • approfondir le travail fait en classe
  • réaliser les devoirs demandés par les enseignants
  • trouver une aide si nécessaire
S'ils n'ont pas besoin d'aide particulière, ils peuvent bénéficier de moments d'apprentissages différents.
Les activités envisagées peuvent être : 
  • aide méthodologique
  • approfondissement disciplinaire
  • lecture
  • travail sur projet interdisciplinaire
  • recherches documentaires
  • ateliers scientifiques
  • pratiques des langues vivantes
Les activités sportives
Les élèves ont la possibilité de s'initier à différentes activités sportives qui peuvent être proposées notamment par l'association sportive du collège.

Pratique artistique et culturelle
Tous les domaines et toutes les formes de l'art et de la culture sont envisageables. L'offre dépend des possibilités des établissements scolaires, des structures culturelles et des intervenants extérieurs.

Pratique informatique, multimédia et documentaire
L'accompagnement éducatif peut également favoriser l'accès des élèves aux technologies usuelles de l'information et de la communication et permettre une utilisation riche et variée des outils numériques.
Pour faciliter ces pratiques
L'accès au C.D.I. (centre de documentation et d'information) ou à la bibliothèque-centre documentaire est facilité pendant les créneaux horaires de l'accompagnement éducatif.

Qui encadre les élèves ?
  • Des enseignants volontaires
  • Des assistants d'éducation
  • Des intervenants extérieurs
Le calendrier
  • En 2007-2008 : l'accompagnement éducatif a été mis en place dans les collèges de l'éducation prioritaire.
  • En 2008-2009 : l'accompagnement éducatif est généralisé à tous les collèges, publics et privés sous contrat, ainsi qu'aux écoles élémentaires de l'éducation prioritaire.

Cohérence locale et pilotage départemental (BO du 19 Juin 2008)
Au sein des différentes instances de pilotage départemental, l’inspecteur d’académie recherchera la mise en cohérence de l’accompagnement éducatif avec les dispositifs d’accompagnement des élèves hors temps scolaire qui existent déjà : contrat local d’accompagnement à la scolarité (CLAS), contrat éducatif local (CEL), dispositifs de réussite éducative, actions menées dans ce domaine à l’initiative des collectivités territoriales.


Toutefois il existe des interrogations sur la répartition des tâches et des rôles entre l’Education Nationale et les Organismes d’accompagnement à la scolarité.

  • Le premier enjeu est donc celui de la clarification des attributions réciproques, et c’est ce qui sera débattu cet après-midi dans l’atelier « l’accompagnement à la scolarité, l’accompagnement éducatif : les textes et la réalité »


Ensuite, la rapidité des évolutions technologiques fait qu’aujourd’hui l’enfant est confronté à une logique d’apprentissage liée à des supports à la fois « écran » et « image » qui s’avèrent beaucoup plus importants que les supports « texte » traditionnels.
Les travaux du psychiatre Serge Tisseron ou encore du neuro-psychiatre Boris Cyrulnik mettent en évidence l’impact de l’isolement sensoriel sur la construction de la personnalité de l’enfant et les dégâts que peut provoquer cet isolement sensoriel.
Pris sous cet angle, l’accompagnement à la scolarité ne se limite pas à des contenus pédagogiques, ce peut être aussi un accompagnement à la gestion des écrans et des images et par delà cet aspect, c’est aussi un accompagnement à la socialisation de l’enfant.
  • Le deuxième enjeu est donc celui des pratiques pédagogiques employées dans l’accompagnement à la scolarité, non seulement dans leur dimension technique, mais également dans leur dimension relationnelle, donc sociale. C’est ce qui sera notamment abordé dans l’atelier « échanges sur les pratiques… »


Enfin une dimension qui apparaît de manière plus ou moins explicite dans notre étude comme dans les rapports et les textes officiels, porte sur l’aspect action sociale auprès des familles que constitue l’accompagnement à la scolarité.

Accompagner l’enfant c’est également tenir compte de son entourage, et particulièrement de son entourage familial. La personnalisation de cet accompagnement permet probablement une meilleure connaissance de la famille, elle permet de la rassurer et de la soutenir voire d’intervenir auprès des services compétents lorsque cela s’avère nécessaire.

Là où l’Education Nationale ne peut pas toujours agir, l’accompagnement à la scolarité, parce qu’il est aussi une forme de médiation sociale, permet de mieux comprendre les situations spécifiques qui éclairent les difficultés de l’enfant.
  • Le troisième et dernier enjeu est donc celui de la socialisation de l’enfant à travers les potentialités et les difficultés de son propre entourage familial. C’est ce qui sera travaillé dans l’atelier « les relations familles-enseignants-animateurs et intervenants associatifs »



En conclusion :

Compte tenu des 15% d’élèves qui sont en difficulté voire en grande difficulté que ce soit dans le primaire comme dans le secondaire, compte tenu des près de 10 % d’élèves qui ne disposent d’aucun soutien familial dans leur scolarité du premier degré, la pertinence de l’accompagnement à la scolarité tout comme de l’accompagnement éducatif apparaît comme largement démontrée.

Toutefois trois questions se posent :

- premièrement sur la complémentarité et la cohérence entre travail extra et intra scolaire

- deuxièmement sur ce qu’on peut appeler la dimension cognitive des contenus comme des modalités de l’accompagnement, notamment à partir des Technologies de l’Information et de la Communication

- troisièmement sur la dimension sociale de l’accompagnement à la scolarité, dimension peut être insuffisamment valorisée


Je vous remercie



Evolutions modernes et perspectives
de la ségrégation scolaire


Par Laurent Ott, éducateur et enseignant,
docteur en Philosophie,formateur en école de travail social.

Naissance, évolution, et régression de l’ambition de réussite pour tous


Même si les pratiques éducatives à l’école connaissent des variations toujours très lentes, il est possible de mettre en perspective les tendances lourdes d’évolution à partir de différents critères :
  • les variations des instructions et orientations officielles,
  • les pratiques majoritaires des enseignants telles qu’elles peuvent être empiriquement connues à partir des témoignages,
  • l’image que donnent les médias des problèmes qui affectent l’école, des pratiques et de ces mêmes tendances.

Le modèle traditionnel de l’école de la troisième république (qui dans sa structure est resté quasiment en place jusqu’en 1959) a été critiqué, mis à mal et poussé à l’évolution, à la fois par des mouvements d’opinion et par certains enseignants eux mêmes avec deux périodes remarquables : la première puis la seconde guerre mondiale. Avant la première guerre mondiale, l’école dans son ensemble apparaît structurée autour de la notion de tri ; c’est une école de la séparation des élèves qui n’amène qu’une moitié de la population au certificat d’étude et seulement 2% d’une classe d’âge au baccalauréat.

Les pratiques qui caractérisaient cette période mettaient en avant à tous les points de vue cette logique de reproduction ; il s’agissait en tout domaine pour les enfants de reproduire des modèles que les enseignants leur proposaient ; ces modèles étaient à la fois opératoires, scolaires et comportementaux. L’évaluation des enfants, leur éventuelle pénalisation si leur comportement différait de ce qui était attendu obéissait aux mêmes principes : c’est en rapport à l’écart avec la norme attendue à toutes les étapes de sa scolarité et de son évolution que l’enfant était amené à connaître des sanctions, orientations ou exclusions.
A la fin de la Grande Guerre, Célestin Freinet, revient blessé, écoeuré et obsédé par un grand mystère : comment a-t-il été possible d’envoyer à l’abattoir la jeunesse d’un pays si docilement comme s’il s’agissait d’un troupeau de moutons ? Quelle est la responsabilité de l’école dans cette absence totale d’esprit critique vis-à-vis des chefs ? Il commence à critiquer ce modèle scolaire et, bien que sa critique soit politique, il choisit de la faire aboutir à l’intérieur des pratiques scolaires elles mêmes ; il tend à dénoncer le rôle sclérosant et finalement appauvrissant des « modèles » sur l’activité et l’esprit de l’enfant et propose de baser les pratiques de classe sur les progrès de ce que peuvent réaliser par eux-mêmes l’enfant et son groupe, plutôt que sur l’activité et les consignes du maître. C’est évidemment une critique radicale qui n’a pas d’effets importants sur les pratiques majoritaires (ni en son temps, ni aujourd’hui) mais qui contribue a minima à attirer l’attention du système entier sur ce que fait concrètement l’enfant, son travail, ses efforts et (même si ce dernier point est complètement étranger à la pensée d’un Freinet), ses « mérites ».

L’accent porté sur le travail de l’enfant, ses efforts, son mérite viennent renforcer la critique de la reproduction sociale par le tri ; celle-ci apparaît de plus en plus comme injuste et logiquement contraire aux principes et idéaux qui fondent par ailleurs la république française (dont « l’Egalité », comme valeur) ; une nouvelle logique s’impose : celle du mérite. L’école se devrait de permettre à tous ses niveaux et dans tous les milieux favoriser la réussite des meilleurs. La logique qui prévaut dès lors, entre les deux guerres, se voudrait démocratiquement élitiste ; l’école, comme l’enseignant se doivent de repérer les enfants qui ont les meilleures aptitudes ; les pratiques de classe se modifient en ce sens ; il ne s’agit plus de conformer tout le monde sur le même modèle mais au contraire de repérer précocement les enfants les plus aptes et de les pousser en leur donnant un travail plus adapté et en les préparant aux meilleures filières.

Les pratiques disciplinaires et punitives de l’école s’en trouvent également modifiées ; il ne s’agit plus de sanctionner des écarts de comportement vis-à-vis de la règle mais des individus considérés pour eux-mêmes, dont il s’agit d’évaluer les motivations, les mérites et les responsabilités. L’élitisme est assumé et porte logiquement vers l’individualisation des pratiques éducatives.

A la fin de la deuxième guerre mondiale, il s’agit de reconstruire un pays détruit ; il faut une politique neuve pour une nouvelle jeunesse (le « baby boom ») ; mais la jeunesse n’est pas la seule chose qui connaît un « boom », la science est sortie grand vainqueur du conflit et il paraît, à droite, comme à gauche nécessaire de réformer l’école et ses pratiques dans un sens justement scientifique ; on confie à un médecin Langevin et à un psychologue, Wallon le soin de repenser la logique du système et des pratiques éducatives en lien.

L’élitisme comme pratique scolaire est à présent dénoncée comme contraire à la fois à l’intérêt des individus (les enfants) mais surtout de la collectivité elle-même ; on pourrait dire que l’élitisme comme valeur de référence connaît un déplacement : il ne s’agit plus de repérer les meilleurs élèves et de les pousser au plus loin, mais de reconnaître ce qu’il y a de meilleur en chaque élève et de porter chacun « au plus loin de ses possibilités ». L’individualisation des pratiques, des objectifs, des modes d’évaluation se renforce comme se modifie le modèle théorique qui soutient l’ensemble ; dorénavant c’est un modèle médical et non plus moral qui domine : il s’agit de considérer l’enfant qui ne réussit pas comme un enfant qui souffre, un malade en quelque sorte, qu’il faut absolument guérir.

Les pratiques disciplinaires et punitives qui se développent à partir de ce modèle changent radicalement leur présentation ; il s’agit à présent d’orienter, de sanctionner « pour son bien », l’enfant. L’échec scolaire est en quelque sorte inventé et il est pensé comme un défaut de réalisation des enfants. Ils ne sont pas allés au bout d’eux-mêmes ; les notions d’épanouissement, d’éveil apparaissent pour traduire cette idée fondamentale : l’enfant a un « potentiel » et il revient à l’éducateur de les faire advenir.

La crise énergétique puis économique de 1973 ne modifie pas immédiatement cette tendance de changement de pratiques scolaires ; de tels changements sont en effet très lents, ce qui les rend difficilement lisibles et, souvent, les logiques antérieures ne disparaissent pas tout à fait et subsistent à l’état de nostalgie ou de pratiques résistantes de la part d’enseignants qui font le choix personnel de maintenir d’anciennes options qui leur semblent plus familières, compréhensibles, « évidentes ».

Pourtant les mutations sociales entraînées par les changements économiques et notamment l’apparition d’un chômage de masse ne pouvaient pas rester sans influence, même retardée, sur les pratiques et les modèles d’enseignement. Il me semble que c’est à partir de 1984 et des instructions officielles de Jean–Pierre Chevènement que va progressivement émerger ce « nouveau modèle scolaire », autour de deux thèmes qui ne vont cesser jusqu’à aujourd’hui de s’affirmer avec davantage de force : la restauration de l’autorité entendue comme l’obéissance de l’enfant, d’une part et la répression des conduites conflictuelles sous couvert de « prévention », d’autre part.

Bien entendu ces thèmes ne se développent pas isolément et sont en lien avec d’autres qui les soutiennent : la restauration des savoirs de base, le retour à des pratiques pédagogiques antérieures jugées plus efficaces pour les enfants qui mettent le plus en difficulté l’école, la critique des pratiques éducatives des années 60-70 et la chasse interminable de leurs prétendus vestiges (les méthodes dites globales, les maths dites modernes, la non directivité, etc.)

Ce qui est intéressant c’est que, quelque massive que soit la rupture vis-à-vis de la période antérieure, les justifications sur lesquelles cette rupture s’organise reprennent les précédentes ; c’est toujours pour leur bien qu’il faut renvoyer les enfants à leur juste place, à leur devoir d’obéissance et aux savoirs de base qu’ils doivent acquérir ; la justification médicale n’est nullement révoquée, elle se déploie juste autrement : il s’agit à présent de détecter et le plus précocement possible, la dyslexie, la dysphasie, la dyscalculie et globalement l’ensemble des « dysfonctionnements » individuels, comportementaux, cognitifs, sociaux et familiaux de ceux qui ne sont plus définis comme enfants mais comme des élèves.

Ce discours général répressif sauvegarde les apparences républicaines ; il s’offre comme un discours pour tous. Toutefois, au fil des réformes, on s’aperçoit que les enfants les plus visés par le tournant répressif sont en fait toujours les mêmes.

Ce changement de paradigme éducatif s’opère par ailleurs, d’autant plus efficacement dans les pratiques enseignantes qu’il peut compter sur trois facteurs facilitants :

il peut s’appuyer sur la nostalgie des enseignants, voire des parents eux-mêmes concernant les pratiques élitistes anciennes quia avaient réussi à subsister tout au long des années 60 et 70 de façon « clandestine »,

il peut s’appuyer sur la désorientation des enseignants confrontés à une contestation sociale, à celle des enfants et de leur famille qui les mettent en difficulté ; problèmes d’autorité, montée en puissance du phénomène dit de « violence scolaire » dont la perception reste longtemps limitée à la violence verbale envers les enseignants, perte de prestige de l’ensemble des fonctionnaires dans la société française sous l’effet d’une critique libéral de leur coût, etc.

ce mouvement est, à l’origine, l’initiative d’un gouvernement de gauche et d’un de ses ministres qui était considéré dans les années 70 comme l’une des personnalités les plus à gauche du PS. Ceci permet à cette modification de tendance d’être perçue comme raisonnable et relativement apolitique ; cette tendance sera d’ailleurs poursuivie malgré les alternances par l’ensemble des Ministres de l’Education Nationale depuis cette date (exception faire de Lionel Jospin en 1989, qui tente un compromis avec la période précédente avec sa Loi d’Orientation, supprimée depuis lors).

L’originalité de la période que nous vivons du point de vue des précédentes est cette alliance étonnante à laquelle nous assistons entre les justifications d’ordre scientifique et médical et celles qui relèvent de la sécurité ou de la prévention de la délinquance. Les pratiques disciplinaires et punitives de l’école actuelle cumulent en effet aujourd’hui ces deux logiques ; les enfants en difficulté sont conformément à la période précédente considérés comme victimes de dysfonctionnements cognitifs, psychologiques mais ces dysfonctionnements sont mis immédiatement en lien avec des défauts d’éducation, de suivi parental et familiaux ; ce qui change c’est que dorénavant le retour à une discipline « dure » paraît faire partie du traitement.

Si l’on, devait donc caractériser la période actuelle en termes d’ambitions éducatives pour l’école, il faudrait mettre en avant la dualité de traitement et d’ambitions en fonction de l’origine et du milieu des enfants. Pour les enfants pauvres et plus encore pour les garçons, l’école aurait vocation à constituer un socle de normalisation des comportements et de diffusion d’un savoir minimum.

Pour les autres, de milieu plus favorisé ; le traitement et la surveillance scolaire se font plus lâches et permettent le maintien de la recherche d’un idéal d’acquisition d’une culture polytechnique, largement orientée vers la maîtrise des capacités de communication moderne.

La tension qui pourrait être provoquée par la disjonction trop voyante des ambitions portées sur les enfants en fonction de leur milieu semble provisoirement endormie par un compromis qui semble préserver en apparence l’idée d’une même école pour tous : la différenciation des destins scolaires qui se renforce aujourd’hui se réalise de plus en plus ou bien dans des écoles privées ou bien à l’extérieur de l’école, sous forme de compléments d’éducation, offerts par le milieu.

Mais cela n’était encore pas suffisant ; aujourd’hui se dessinent des revendications et des velléités réformatrices de l’école, qui préconisent ouvertement la fin de la sectorisation, ou carrément, le déplacement (et l’éparpillement) des enfants issus des quartiers défavorisés vers des établissements censés les « corriger » de leur milieu.

Les tendances de l’école actuelle : retour en arrière et externalisation


Les émeutes de novembre ont montré combien la question scolaire se trouve bel et bien enrôlée au service d’une politique destinée à prévenir la dangerosité des jeunes et à lutter contre l’insécurité. Or curieusement l’ensemble des mesures, annonces concernant l’école, contemporaines ou postérieures à ces événements ne proposent nullement de renforcer les moyens ou les missions de l’école, mais au contraire de renoncer à trois fondamentaux: l'éducation à la discipline, l'éducation à la socialité, et la liberté pédagogique (même relative).

L’externalisation de la question de la discipline


Cet enrôlement de l’école prend bien entendu sur le terrain plusieurs visages ; dans un premier temps, depuis 1997, avec des renforcements fréquents, il s’est agi de « restaurer l’autorité de l’école et des enseignants ». Les Ministères Ferry, puis Fillon se sont donnés comme objectifs de restaurer la discipline dans les établissements scolaires, utilisant énormément les effets d’annonce et banalisant un certain nombre de mesures présentées comme « inévitables ou souhaitables ».

Aujourd’hui on est bel et bien passé à une autre étape. Il y a 10 ans encore on aurait tenu pour un insensé celui qui aurait défendu l’idée d’installer des caméras vidéo dans les établissements scolaires, et plus encore celui qui aurait eu l’idée de faire entrer la police. Quant à donner à celle-ci un bureau au sein de ces mêmes établissements, cela aurait paru du domaine de la politique fiction la plus invraisemblable.

Aujourd’hui, grâce à un traitement médiatique renforcé à coups d’observatoires de la violence, de chiffres concernant les incidents et autres incivilités, le retournement de l l’opinion publique est quasiment assuré : les parents sont dorénavant prêts à s’étonner de l’absence de vigiles aux grilles et de caméras dans les couloirs, voie même de détecteurs de métaux à l’entrée des grilles.

Cette adhésion fonctionne sur une mise en équivalence entre les lieux publics et les établissements scolaires : « Si on surveille les lieux public, pourrait on dire, pourquoi ne pas surveiller d’autant plus ceux qui reçoivent la jeunesse ? » Cette apparente équivalence ne fonctionne malheureusement que sur un énorme non dit : si on considère les écoles comme un ensemble de lieux publics à surveiller, c’est qu’on a renoncé définitivement à ce qu’il s’agisse de lieux d’éducation.

L’externalisation du traitement de la sociabilité


C’est une tâche fondamentale de l’école, lieu d’initiation au collectif par excellence que d’introduire les enfants dans le sens et la compréhension du « vivre ensemble ». Or, au détour de la lecture du rapport Benisti 2, ou de l’INSERM mais également des lois Borloo, on découvre que de nouveaux choix politiques ont été faits vis-à-vis de cette éducation à la collectivité.

En externalisant le traitement des difficultés comportementales ou relation famille/ école en direction d’équipes « de réussite éducative », la loi Borloo complétée par celle « de l’égalité des chances », vise à renvoyer la tâche d’éduquer et de socialiser au collectif… aux familles elles mêmes, à travers la pression de mesures coercitives (contrats de responsabilité parentale), ou d’un accompagnement social spécialisé largement coordonné par le Maire. Le développement de la socialité de l’enfant, de la coopération, de sa capacité de communiquer avec les autres, de trouver du sens au vivre et à travailler avec ses voisins, ne semblent plus, dans les déclarations et textes ministériels être de l’ordre du travail de l’école.

La mise au pas pédagogique


C’est ce moment qu’a choisi Gilles de Robien également pour relayer une polémique extraordinaire concernant les méthodes d’apprentissage de la lecture. La coïncidence de cette querelle qui a largement pris les médias comme témoins avec les événements de novembre à même inspiré à Charlie Hebdo une caricature qui représentait une voiture brûlée avec comme sous titre : « les ravages de la méthode globale ».

Il ne s’agit pas ici de rentrer dans un débat pédagogique d’ailleurs de peu d’intérêt mais de souligner une vielle ficelle ; déjà Célestin Freinet caricaturait en 1959 sous un titre évocateur (« La méthode globale, cette galeuse… ») l’utilisation périodique du thème de la perte des valeurs et du déclin de la démocratie sous l’action des « pédagogues rouges ».

En faisant passer l’échec scolaire et particulièrement les difficultés de lecture comme « l’enfant monstrueux des pédagogues », la communication du Ministère de l’Education Nationale marquait qu’elle était fondamentalement dirigée vers l’opinion publique… et tournait le dos à ses propres enseignants.

Il s’agit là évidemment d’un acte politique symbolique majeur pour les dits enseignants ; pour la première fois, le principe de « liberté pédagogique », régulièrement rogné mais toujours réaffirmé jusqu’ici, se voyait sévèrement remis en cause à propos d’une question marginale et complètement faussée.

L’opinion publique n’apprendra pas que le même Ministre, face aux évidences et à sa propre administration, a mis beaucoup d’eau dans son vin et vient à travers de nouvelles instructions officielles,… ré officialiser à peu de choses près les instructions précédentes. Qu’importe, le message était clair et il est bien passé dans l’opinion publique : les enseignants après avoir perdu le contrôle de la discipline, et de l’éducation à la citoyenneté viennent de perdre aujourd’hui celui de leur pédagogie.

Il est difficile de ne pas voir dans cette conjonction un peu plus que de la coïncidence ; de toutes les institutions d’état, l’école était probablement celle qui gardait le plus de marge de manœuvre et de liberté vis à vis des pouvoirs en place que ceux-ci soient municipaux, ou nationaux.

Renvoyer dos à dos des parents dont l’inquiétude pour leurs enfants est perpétuellement et soigneusement entretenue, et les enseignants est une bonne façon de se passer d’une force de contestation et de résistance à bon compte. La fin de l’école, le samedi matin, permet d’accroître encore ce fossé en rendant plus improbables et difficiles les rares rencontres.

Toutefois, le procédé a quelque chose de terriblement inquiétant ; que l’école devienne monolithique, que ses ambitions en matière éducative soient en baisse avec le socle commun, la diminution et la parcellisation du temps scolaire et le retour d’orientations précoces et autoritaires, que ses méthodes mêmes deviennent rigides et standardisées, tout cela risque fort d’accroître encore le fossé entre ce que les enfants d’aujourd’hui attendent de leurs éducateurs… et le traitement qu’on leur prépare.


Des menaces coordonnées planent sur l’Education Nationale.


par Jean-Paul Brighelli
http://bonnetdane.midiblogs.com/




Comme le rappelle un livre tout récemment paru (Main basse sur l’Ecole publique, d’Eddy Khaldi et Muriel Fitoussi), cela fait des années qu’un puissant lobby s’active à démanteler l’Ecole de la République. Dès 1992, au sein de l’association « Créateurs d’école », Xavier Darcos fréquentait Dominique Antoine (aujourd’hui conseiller Education de Sarkozy) et Maurice Quénet, aujourd’hui recteur de Paris et ex-membre du Club de l’Horloge.
L’un des objectifs de cette association était le démantèlement du service public tel que nous le connaissons, et le passage au « chèque-éducation », qui permettrait à tout parent d’inscrire ses enfants dans la structure de son choix, y compris hors contrat.
C’est l’option que défendent depuis toujours Emmanuelle Mignon, qui a rédigé le « discours de Latran » de Sarkozy, véritable acte d’allégeance de la France au Vatican, ou Vincent Laarman, responsable de SOS-Education. C’est aussi l’option défendue par Anne Coffinier et Jean Nemo, qui au sein de « Créer son école » (http://www.creer-son-ecole.com/index.php?page=17) et de la Librairie des écoles (http://www.lalibrairiedesecoles.com/) ont lancé une offensive générale, qu’applaudissent en sous-main certaines confréries confessionnelles.
Il est d’autant plus désolant de voir que des défenseurs sincères de l’école, comme Laurent Lafforgue (http://www.ihes.fr/~lafforgue/), appuient ces gens-là, pour des raisons religieuses, et leur permettent aujourd’hui de lancer une offensive sur certains réseaux constitués d’écoles à programmes expérimentaux, comme le réseau SLECC ( http://www.slecc.fr/fiches_SLECC_CP.htm).


Certaines des réformes en cours (celle du lycée particulièrement) vont dans le sens d’une raréfaction du service public, ce qui à très court terme entraînera la création d’une véritable école à deux vitesses, selon que les parents auront ou non les moyens d’avoir recours à des officines privées, en plein essor depuis près de quinze ans.


Il faut bien voir que cette offensive ne date pas d’hier. Elle s’est mise en place via le mouvement pédagogiste, dont les principaux responsables (par exemple Philippe Meirieu) viennent de structures « de gauche » confessionnelles, comme les Jeunesses Ouvrières Chrétiennes dans les années 1960. Force est de constater qu’il y a aujourd’hui une collusion de fait et d’intérêts entre une certaine Gauche qui sous des prétextes de « démocratie » mine les valeurs républicaines, et une droite décomplexée qui y voit l’intérêt de ses amis. Qu’un homme « de gauche » comme Jean Bauberot (http://jeanbauberotlaicite.blogspirit.com/) ait soufflé à Sarkozy, tout en prétendant s’en distinguer, l’idée de « laïcité positive » (il y en aurait donc une « négative » ?) en parlant de « laïcité ouverte » (la nôtre serait donc fermée ?) est significatif : ancien membre (démissionnaire) de la « commission Stasi » dont les travaux ont abouti à la loi de 2004 sur les signes religieux à l’école, il est aujourd’hui accueilli à bras ouverts dans tous les séminaires islamistes : il y a une collusion évidente de toutes les pensées religieuses pour éliminer la Gueuse, comme l’Eglise appelait la République après le Syllabus de Pie IX en 1864, et surtout après la loi de séparation de l’Eglise et de l’Etat de 1905, que nombre de membres du gouvernement (Christine Boutin, par exemple) voudraient aujourd’hui « toiletter ».
Je ne saurais trop recommander aux défenseurs de la laïcité le blog de Catherine Kintzler (http://www.mezetulle.net/) sur lequel ils trouveront des analyses fondamentales pour comprendre un débat qui remonte, de fait, à l’institution de la République.

Il faut absolument réaliser que toutes ces initiatives sont coordonnées. Et que des réformes apparemment structurelles témoignent en fait d’agendas plus secrets, à moyen terme.

C’est à ce niveau que des associations laïques responsables peuvent intervenir avec le plus d’efficacité, pour aider les enfants auxquels le système scolaire ne donne plus leur pitance intellectuelle, si je puis dire. Il faut aider ceux qui ont faim — par l’aide aux devoirs, mais surtout en fédérant les bonnes volontés, face à ce qui se présente aujourd’hui comme une attaque frontale sur ce qui fut jadis le meilleur système scolaire du monde, et qui est aujourd’hui englouti dans les profondeurs des classements internationaux.






Compte-rendu de l'atelier 1 : les textes et la réalité.



Comme l'a bien noté dans son intervention du matin au colloque de l'accompagnement à la scolarité du 11 Octobre 2008 M. Christian DELECOURT, l'atelier de l'après-midi sur “l'accompagnement à la scolarité, l'accompagnement éducatif : les textes et la réalité” a eu comme enjeu un débat entre acteurs : animateurs – enseignants – familles qui souhaitent clarifier les attributions réciproques et rechercher la mise en cohérence de l'accompagnement éducatif avec les dispositifs d'accompagnement des élèves hors temps scolaire qui existent déjà.

La prospective étant de ne pas simplement superposer les dispositifs :
  • accompagnement éducatif
  • accompagnement des élèves hors temps scolaire
Mais que les comités de pilotages lancés par les inspecteurs d'académie traitent de l'ensemble des dispositifs. Afin, que sur un territoire donné, un projet commun soit défini entre tous les acteurs.

A l'instar de ce qui est déjà réalisé avec le concours du service de développement local de la ville de Paris où feuilles de route et fiches de liaison définissent les prérogatives de chacun.

Ainsi, les efforts entrepris de longue date par des associations et bénévoles ne feront pas double emploi avec les nouveaux dispositifs de l'éducation nationale

- les journées trop longues (qui débordent sur le temps du repas ou le soir) pour les gamins pendant le temps scolaire pourront etre réaménagées avec l'accompagnement des élèves hors temps scolaire.
  • des projets communs préserveront l'enseignement en éducation populaire qui est aussi un moment d'éducation qui développe le lien social.
  • des contrats entre acteurs : animateurs – enseignants – familles et des partenariats avec le mouvement Freinet, pour une école ouverte à tous, seront définis.


En conclusion de ces multiples témoignages fort riches, il a été décidé un certain nombre d'interventions :
  • une intervention auprès de l’Inspecteur d’Académie du département pour qu’il ouvre aux associations le comité de pilotage de l’accompagnement éducatif et prévoie comme cela se fait à Paris une concertation avec les associations oeuvrant dans ce secteur ;
  • une coordination des associations d’éducation populaire afin de faire vivre un réseau d’échanges et d'intervenir d’une manière concertée auprès des pouvoirs publics.


Une intervention de l'atelier sur les pratiques

Nous avons l'intention de montrer en quoi l'état de l'école tel qu'il paraît à travers les contenus des programmes et des livres scolaires, et les méconnaissances des élèves, pose un problème à la laïcité.


"Maintenant, tout le monde peut faire des maths"

C'est ainsi que s'exprimait un professeur d'un collège voisin, lors d'une rencontre avec les bénévoles de l'accompagnement scolaire de l'Ufal de Vaux-le-Pénil.

Que voulait dire par là ce professeur ? Il est apparu dans la suite de la discussion que cela signifiait une considérable simplification des programmes et une baisse des exigences scolaires.

Or, si nous écoutons les élèves que nous recevons, ils demandent d'abord de l'aide en mathématiques, donnant l'impression qu'ils n'ont de travail à faire que dans cette discipline, ou qu'elle leur paraît particulièrement difficile, ou qu'ils y manquent de sûreté. Bien sûr, nous sommes sollicités pour à peu près toutes les matières (même la musique), mais il nous a paru significatif de porter l'analyse de nos observations et l'exposé qui suit, précisément dans la discipline qui, selon la tradition populaire, est le lieu privilégié de la logique et de la rationalité.

En quoi nous, Union des familles laïques, sommes-nous préoccupés d'atteinte à la laïcité à propos des mathématiques ? On l'attendrait pour l'histoire, mais les mathématiques ? Rapprochement saugrenu ? Nous allons voir que non.

La laïcité, c'est la séparation de l'Eglise et de l'Etat, la séparation de la sphère publique d'avec la sphère privée, l'école et les contenus d'enseignement étant dans la sphère publique, les croyances et les dogmes relevant des choix privés de chacun.

Il s'ensuit que les contenus d'enseignement de l'école publique et laïque doivent se baser sur la seule raison, et ne point admettre de vérités révélées.

Nantis de ces bons principes et définitions, ouvrons un manuel de mathématiques. (Les citations sont issues du livre de troisième de Bréal, qui n'est pas pire que d'autres, et envers lequel nous n'avons aucune animosité).

On y trouve immédiatement des propositions étranges :

page 29 : Vérifier que pour tous les nombres a, b, k, on a : k(a - b) = ka - kb.

Que signifie "vérifier" ? s'assurer (comment ?) que la chose dite après est vraie ; "pour tous les nombres" ? les élèves de troisième savent, confusément peut-être, mais en principe ils savent, que les nombres sont en quantité infinie. Alors ils devront se lancer dans la vérification avec la triple infinité de a, b, k que l'égalité indiquée est vraie ? Nous serons tous morts avant.

Ce mot Vérifier : est-ce une simple maladresse de vocabulaire ? Non, hélas. Il aurait fallu demander ici "démontrer". Mais la lecture des manuels de mathématiques actuels nous décourage vite d'y chercher un tel verbe. Pour demander aux élèves de démontrer, il aurait fallu leur en donner des exemples avant l'exercice. Or, les programmes et les instructions officielles déconseillent de faire des démonstrations. Il serait donc malséant et malhonnête d'en demander aux élèves. Voilà pourquoi, le mot et l'idée étant bannis, on en arrive à demander de faire semblant de vérifier ce qui ne peut pas l'être. On régresse peut-être de 20 000 ans vers l'âge des cavernes, et on ment aux élèves sur le sens d'un mot et d'une notion.

Alors, que pourront-ils faire d'autre que de croire ce qu'affirme le maître, sans démonstration, sans même soupçonner ce que peut être une démonstration ; c'est-à-dire qu'ils sont mis à leur insu dans la position de croyants soumis à un dogme. Où est l'enseignement rationnel ?

Poursuivons notre lecture.

La soumission irraisonnée prend très souvent dans la plupart des manuels scolaires la forme d'énoncés détaillés à l'extrême, hachés menu, au risque d'imposer aux élèves des solutions maladroites. En tout cas, on leur impose des démarches inexpliquées, dont ils ne doivent - ni ne peuvent - sortir.

Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué ?
Nous donnons en exemple un exercice du même manuel scolaire, conforme au programme, c'est-à-dire aux recommandations des didacticiens, puisque ceux-ci participent à l'élaboration des programmes et instructions en vigueur.
Répétons que nous n'en voulons pas à ce livre ; simplement c'est celui-ci que nous avons sous la main. Nous citons précisément la référence pour que vous ne nous accusiez pas d'exagération ou de mensonge, on va voir pourquoi.

Page 187, numéro 87, affecté de deux astérisques, donc considéré par l'auteur comme difficile.

Le rectangle ci-après représente une table de billard. L'unité est le centimètre.
Deux boules de billard R et N sont placées telles que CD = 90 ; NC = 25 ; RD = 35. Les angles ECN et EDR sont droits.
Un joueur veut toucher la boule N avec la boule R après un rebond sur le bord du billard. Pour cela, la boule R doit venir taper le billard au point E, situé entre C et D, tel que l'angle CEN = DER. On pose ED = x ; x désignant un nombre positif qu'il faut déterminer.

1. a) Donner un encadrement de x.
b) Exprimer CE en fonction de x.
2. a) Dans le triangle RED, exprimer tan DER en fonction de x.
b) Dans le triangle NEC, exprimer tan CEN en fonction de x.
c) Que peut-on dire de tan DER et tan CEN ? En déduire que x est la solution de l'équation
35 (90 - x) = 25 x.
Résoudre cette équation.
3. En déduire la valeur des angles CEN et DER arrondie au degré.


Ce problème du billard est un classique, et se résout sans calcul par un raisonnement de géométrie pure très simple, en deux ou trois lignes, ce qui n'est pas le cas ici.

L'énoncé impose le choix d'une méthode trigonométrique, la suite des questions, détaillées, la nature de la ligne trigonométrique à utiliser.
Il donne les réponses aux questions, il impose l'équation.

L'élève est enfermé dans cette méthode et cette suite de questions, il n'a pas du tout de possibilité d'initiative et d'autonomie, contrairement aux déclarations habituelles des didacticiens et chercheurs en sciences de l'éducation, qui sont pourtant les inspirateurs de ce livre comme de pratiquement tous les autres en usage.

La méthode de résolution imposée ici est sans doute l'une des pires que nous ayons vue pour ce problème, inutilement lourde et compliquée, propre à inspirer le dégoût des mathématiques.

Privant les élèves de toute liberté et d'imagination, puisqu'elle impose tout et le pire, elle est à l'exact opposé des prétendues "démarches actives et autonomes" revendiquées de façon mensongère, alors que ce livre et tous ceux qui sont sur le marché actuellement, sont conformes à leurs conseils.
Ce problème pourrait sembler exagéré et caricatural. Il n'en est rien, les énoncés se ressemblent tous, jusqu'au bac, où tout est haché menu de la même façon.


Quelle instruction et quelle éducation donne-t-on avec de telles pratiques ? Les élèves, habitués à obéir par le menu et dans le moindre détail, ne savent rien chercher tous seuls, ils restent dans une éternelle enfance et minorité.

N'ayant jamais eu à prendre des initiatives, à faire des choix et des essais, ils ne peuvent accéder à la liberté de pensée.
La soumission à la parole et aux méthodes du maître (ici le livre) prend cette forme dogmatique qui écrase toute possibilité d'imagination, de liberté.
Et, de ne pas apparaître avec un nom consacré par l'histoire, cette imposition dogmatique n'inspire pas la salutaire méfiance a priori propre à notre tradition philosophique depuis Descartes et les Lumières.
C'est bien le choix moral et philosophique fait par cette école pédagogique, celle vantée par les didacticiens, c'est à cela que l'on aboutit : enfermer les élèves dans l'éternelle minorité et l'éternelle servitude mentale ; tout faire pour les empêcher de penser par eux-mêmes. C'est un choix réactionnaire. Pire : mortel pour l'intelligence.

Nous laïques ne pouvons accepter des contenus d'enseignement qui aboutissent à de telles pratiques.

Conclusion du colloque.

Le président de l'UFAL 77 a proposé :


Nous remercions tous les participants, qu'il s'agisse des présents déjà cités, des UFAL locales, de l'UFAL de la Réunion ou de l'UFAL 78 qui est venue nous saluer à la sortie de notre colloque.